统编语文教材使用已经一轮有余，一线教师能否真正理解并达到编者预设的目标，是否能如《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）实施建议中提出的那样“创造性地使用教材”，主要取决于教师能否对教材实施创造性的二次开发。课程专家也多次强调教材编制的目的不是为教师提供“法定”的文件，让教师“唯教材是从”，而应该是为教师提供可充分、灵活运用的课程资源。因此，教师在教学实践中，要根据具体的教学情境和学生的学习需求，对教材进行二次开发，用好教材，用活教材。
　　教材二次开发不是对教材进行简单的技术加工，目前常见的二次开发基本局限于对文本语言层面的增删、替换、调序、摹写等形式，这本无可厚非。但笔者认为，教师还要站在课标的高度去剖析教材，因“文”制宜，进行跨文体、跨文本、跨学科的巧妙整合，引导学生对教材进行合理有效的重构、拓展和丰富，开发出新的教学资源，从而实现教材资源的创造性使用。
　　一、文体整合，重构教材
　　依据文体特点教学，有利有弊：有利的是学生在阅读初期能够建构对文章体式的认知，不利的是如果依照小说、散文等文体特点实施千篇一律的教学，那么教学就会陷入“千文一面”的窘境。此外，教材编写也经历了依照文体编选和依照主题编选等探索，当前使用的统编教材，虽然仍是“文选型”教科书，但其中隐约有“体”，又有突破。
　　面对教材中的一篇篇选文，怎样才能将其转化成教学内容呢？教师不妨根据学情需要，在这种动态思维中打通文体的脉络，对教材中的部分内容进行优化重组，选择恰当的文体形式重组材料，重排结构，以激发学生的阅读兴趣，激活学生的审美思维和审美体验，从而实现审美创造。
　　笔者在教学《周亚夫军细柳》一文时，要求学生在理解文言字词的基础上，将文本中的对话以剧本的形式进行再创作：
　　【投影展示】揣度人物当时的神情、语气或心理，完成剧本创作。
　　第一幕（细柳营军门外）
　　先驱（ ）：“天子且至！”
　　军门都尉（ ）：“将军令日‘军中闻将军令，不闻天子之诏’。”
　　（天子先驱下，使者上）
　　使者（ ）：“传皇上口谕，吾欲入劳军。”
　　卫兵（从远处跑来）：“得将军令，开壁门。”第二幕（细柳营壁门）
　　壁门士吏（ ）：“将军约，军中不得驱驰。”（汉文帝命令车夫按辔徐行）
　　周亚夫（ ）：“介胄之士不拜，请以军礼见。”
　　（周亚夫持兵作揖，文帝表情严肃，扶着车前横木俯下身子致意）
　　使者（ ）：“皇帝敬劳将军。”
　　第三幕（细柳营外）
　　汉文帝（ ）：“嗟乎，此真将军矣！曩者霸上、棘门军，若儿戏耳，其将固可袭而虏也。至于亚夫，可得而犯邪！”
　　《周亚夫军细柳》一文情节生动，人物形象十分鲜明，如果教学时仅仅是梳理字词、分析人物性格特征，那教材的价值就没有得到充分的利用。统编教材在“思考探究”中特别就《史记》的“写人艺术”设计了一个拓展阅读的题目，要求学生从备选人物中任选一位，阅读相关的本纪、世家或列传，领略人物的风采。如果学生在课堂教学中尚未充分领略周亚夫的风采，又怎么会有兴趣在课外进行独立的阅读呢？
　　在跨文体教学中重构教材的“领地”，教师需要确定一个恰当的切入点。笔者教学《周亚夫军细柳》时就是抓住了“写人艺术”这个切入点，从而打破传记与戏剧的文体教学界限，让学生在创意写作中丰富人物的动作、神态、语气等，这样的教材二次开发充分领会了教材编者的意图，也体现了教学实践中“读写共生”的智慧。
　　二、文本整合，拓展教材
　　课标强调“重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位”，可从阅读教学的现状来看，学生的阅读面、阅读量和阅读思维品质还不尽如人意。究其原因，教师拘泥于传统的单篇阅读无法开发更加丰富的阅读资源。
　　通过群文阅读教学实施教材的二次开发，不仅可以有效扩充学生的阅读资源，还能够在单位时间内对教材进行拓展，对不同文本进行梳理整合、异同比较，有效促进学生阅读思维品质的提升。开展群文阅读教学要善用教材文本，根据学情选择恰当的议题，打破教材固有的框架和定式，对教材文本进行科学拓展、重新整合，引发学生的深度对话、思维碰撞、自我建构，从而丰富阅读的感受和体验，全面培育阅读素养。
　　教材中，茅盾的散文《白杨礼赞》后面有一首诗歌《题白杨图》的链接：
　　北方有佳树，挺立如长矛。
　　叶叶皆团结，枝枝争上游。
　　羞与楠枋伍，甘居榆枣俦。
　　丹青标风骨，愿与子同仇。
　　教学中，教师可从这首诗歌导入新课，激发学生的阅读兴趣。在学生细读文本的基础上，再次引导学生阅读这首诗，比较其与《白杨礼赞》在主题内容和表现手法上的异同，让学生真正走进文本，从而实现与文本的深度对话。
　　除教材中现成的链接材料外，教师在教学中还可以根据具体学情适时引入其他相关链接材料，引导学生细读文本，实现教材的二次开发和深度解读。比如《白杨礼赞》教学后，笔者引导学生回顾小学课文《宋庆龄故居的樟树》，印发了《落花生》《行道树》以及古诗词《竹石》《画菊》等，让学生举一反三地阅读探究：这些文本都有哪些相似性手法、相似性特征，传达出哪些情感，思想。同时指导学生如何写活身边的物，如何实现并展示人与客观世界的心灵沟通历程。
　　再如教学普希金的诗歌《假如生活欺骗了你》，筆者链接了食指的诗歌《相信未来》进行比较阅读。前者以劝说的口吻、和缓的语气鼓励人们相信生活，相信未来;后者以朦胧优美的意境、朗朗上口的诗风启迪人们在逆境中好好生活，恪守自己对明天的承诺。相似的情感体验，不同的艺术表现，东西方文化的差异让诗歌在文学的殿堂里更具独特的魅力。在此基础上，笔者又链接了《假如生活欺骗了你》的其他译本进行比较阅读赏析。教学中，笔者引导学生通过对两个译本用词的比较赏读，来涵泳诗味、推敲诗意、领悟诗情，品味其中蕴含的独特的“美”。异中求同，同中求异，学生在阅读反思和阅读批判中拓展思维空间，提高阅读质量，从而加深对诗歌的鉴赏理解。 　　三、学科整合，丰富教材
　　新的课程理念倡导课堂教学的开放性、综合l生，从本学科出发，围绕教学目标充分开发统筹相关教学资源，进行学科问的巧妙渗透、有机融合，相辅相成，相得益彰。审美鉴赏与创造能力是语文学科核心素養的一个重要组成部分。要培养审美鉴赏与创造能力，除了课文，与之相关的其他学科如音乐、美术、历史、地理等，以及影视资源、社会生活中的媒介资源等都是可以运用的语文宝库，适时适当地进行二次开发，能够丰富教材的内涵，加深学生对文本的理解。
　　例如，现行统编教材中有不少插图，能够通过视觉冲击丰富文本内容，增强文本的说服力和感染力，从而达到吸引读者、激发学生学习兴趣的目的。而在实际教学中，插图往往被教师忽视，而成为“被遗弃”的资源。因此，关注文本插图，发挥合理的想象，填充插图的“空白”，丰富教材的内涵，会收到意想不到的效果。
　　统编教材八年级上册《唐诗五首》中，第一首诗王绩的《野望》中配有一幅插图《山水图》（局部）。教学中，笔者紧扣题眼“望”字，巧妙开发插图资源引导学生赏读诗歌：
　　师：诗中作者“望”到了哪些内容（人和景）？
　　生1：有树、山、牧人、牛群、猎马、鸟兽。
　　生2：还应该有夕阳，因为诗中说了“薄暮”，指傍晚。
　　生3：还应该有水，因为“东皋”的“皋”是水边的意思。
　　师：很好，同学们读得很认真。那么，我们再来看看这幅插图，请根据诗歌内容补充（修改）插图。
　　学生根据自己对诗歌内容的理解，发挥想象，对插图进行了补充（修改）。在这个过程中，笔者进一步引导学生讨论探究，注意所补画面的位置，了解诗人写景的角度和层次;画出人物应有的神态，品悟诗人的思想情感。学生在合理而丰富的想象中，在对插图的开发利用中，实现了与诗歌的深度对话，进一步加深了对诗歌主题的理解。
　　在跨学科教学中丰富教材的内涵应不止于插图资源，实际教学中，教师还可以适时引入音乐、影视、历史等跨学科内容，帮助学生加深对文本内容的理解。比如教学《植树的牧羊人》时，笔者在学生细读文本的基础上，引导学生观看影片《种树的人》，阅读绘本《植树的男人》，比较影片、绘本和文学作品中在人物刻画、场景布置等方面的异同，对原文《植树的牧羊人》中的相关画面描写进行改写、扩写，感受同一文本不同艺术形式的魅力。然后再链接相关历史知识：“1953年，让·乔诺将这个故事投到《读者文摘》杂志。编辑在收到这个故事后，却调查得知普罗旺斯的巴农养老院没有叫艾力泽-布菲的人。”学生在此基础上再去探究思考作者的创作意图，挖掘文本丰富的内涵便水到渠成。
　　教师是课程资源的利用者，也是课程资源的开发者。在语文教学中，教师不能“就文本教文本”，而应该加强对文本的细读研究，因“文”制宜，大胆取舍，巧妙整合，引导学生对教材文本进行合理有效的重构、拓展和丰富，从而使课堂更加充实，让思维更加灵动。