引导型的语文课堂，从来不是教与学两方面的机械叠加，而是在学生学习先行的前提下教师策略性介入的“借力打力”。在给学生提供自主学习、充分表达、积极讨论等空间的情况下，教师不可能完全按照课前预设的方案来教学，必须着眼于学生主体性的构建和发展。在这样的引导型课堂上，教师策略性介入尤为重要。下面就具体谈谈“借力打力”引导型教学的一些常见策略与方法。
　　一、激活
　　所谓激活，是指教师在课堂动态生成中不断激发学生原有的认知，真正唤醒学生的主体意识，促进学生个体生命的自由发展。激活是对未完全出现（或者说是若隐若现）的潜在资源而言的。在课堂教学中，教师给予学生一定的关注，就会不断生成新的教学资源。
　　激活主要体现在两个方面：课堂教学情境的激活和学生思维的激活。语文课堂教学情境的激活，要求教师能够善于整合多种教学资源，捕捉课堂生成的机会，在生成中激活课堂。具体方法有：穿插激活法（根据教学内容，灵活地穿插短小精悍的故事、优美动听的音乐片段、幽默风趣的图片）、角色体验激活法（根据课堂需要学生现场体验角色扮演）、合作讨论激活法、质疑激活法。如教学苏教版高中语文必修二《祝福》一课时，学生除了关注文本外，还关注到教材上的插图——古元的木刻《祥林嫂》。教师索性就好好地“借”一下“力”：“插圖的木刻和文本是否一致？”学生发现文中祥林嫂是“提着竹篮”，而木刻是“挎着”，教师让学生现场表演“提”和“挎”，然后再让学生分组讨论哪个好，能否把“提”改成“挎”。讨论后学生理解了木刻追求视觉直观，用“挎”更突出祥林嫂干瘦如柴的手，而文本中的“提”，强调手和竹篮是一个整体，不可分割。
　　如果说课堂教学情境的激活侧重于课堂外在形式，注重学生兴趣，那么学生思维的激活则侧重课堂内涵，注重对学生个体思维的关注。课堂教学情境的激活是前提，目的是为了更好地激活学生思维。要激活学生思维，就要求教师不要轻易放弃课堂中发展学生思维的任何契机，善于提问和引导，以学促教。
　　激活学生思维的具体方法有：追问法、举例法、比较法。比如上文《祝福》的教学，在讨论“挎”和“提”后，教师追问：“文中除了此处写‘竹篮’，还有别处吗？”学生找出后，教师再追问：“祥林嫂‘提着的竹篮’和‘荸荠式的圆篮’是不是阿毛手里捏着的那只小篮？”引导学生分析“竹篮”的深意，让学生直抵小说人物的情感世界——原来祥林嫂的悲剧命运如此，只有一只竹篮可以慰藉。教师的追问激活了学生思维，也让原生态展示的学情，尽可能地收拢于教师自己弹性预设中的课程目标、重点，从而实现了课堂聚焦。
　　二、转化
　　课堂上往往会出现学生的想法与教师预设的价值取向迥然不同的情况，这时就需要教师将其有效转化。一是转化学生的错误，二是转化课堂中的偶发事件。转化是使教师能够沿着教学方向逐渐收拢的一种扭转性、巩固性、提升性、动态性助学策略，能够使课堂从无序走向有序，从低效走向高效，是“借力打力”的巧妙途径。
　　在转化学生错误时，教师要积极捕捉不利因素中的有利因素，把学生的想法当作资源，充分发挥课堂上动态生成的智慧，以学定教。根据学生的实际情况，随时对教学预设进行调整，就可能有意外收获。具体方法有比较法（词句比较鉴赏）、语言运用法（仿写、改写、扩写、缩写、续写）、活动体验法（表演、游戏、辩论、比赛）、头脑风暴法（自由联想和讨论）、留白法（留下空白让学生再质疑）、诵读法（反复诵读涵泳）。如教学《林教头风雪山神庙》，有学生觉得林冲是个懦夫，而其他学生则表示反对，学生的争吵使课堂秩序有些混乱。这时教师放下自己原先的预设，索性给学生充足的时间，让学生分成两队进行辩论，最终认为“林冲是懦夫”的那一部分学生渐渐被对方说服。这里就采用了活动体验法，通过辩论让学生成为课堂的主人，将一般问题转化成争议的焦点，从而使学生不断调整认识，使教学呈现“柳暗花明”的境界。
　　三、迁移
　　迁移的助学策略可以分为两类：一是基于文本内容的迁移，二是基于学生思维的迁移。
　　基于文本内容的迁移，又可以分为横向迁移和纵向迁移。所谓横向迁移，就是根据文本内容进行相关知识点的平行迁移，侧重知识点的相关性。纵向迁移，则是在文本内容研习过程中进行由浅入深的拓展性迁移，侧重知识点的深入性。两者都需要教师在弹性预设中有充足的知识储备，以备学生突如其来的“脑洞大开”，然后才可以“借力打力”。 横向迁移，如学生对文章标题有疑问，教师可以引导其利用以往学过的拟标题的知识点来进行举一反三。如果学生对文本中的某个人物形象有不理解的地方，教师则可以引导其借助以往读过的同一类型的人物形象来进行迁移理解。在纵向迁移的过程中，教师要根据教学内容能够深入浅出。如《流浪人，你若到斯巴……》的教学，学生质疑这篇小说为什么从头到尾用“我”的口气进行自我猜测和内心独白，教师可以先从这篇小说的叙述视角（即运用了限知视角）进行讲解，再深入到小说叙事视角选择的重要性。
　　如果说基于文本的迁移是“借力打力”的外在助学策略，那么基于学生思维的迁移则是其内在助学策略。这就要求教师帮助学生认识问题之间的关系，寻找新旧知识或课题的共同特点，归纳知识经验的原理、法则、定理、规律的一般方法，发展学生分析问题和概括问题的能力，这才是有效的迁移。如《鉴赏家》的教学，学生提出疑问：“为什么现实生活中我就没有遇见一个像叶三这样卖水果的呢？”教室里一片笑声，教师没有责怪学生，而是抓住这个机会接着问：“你们还能举例说说这个疑惑吗？”学生纷纷发言，举例说明作品中的人物和现实的差距。教师再问：“文学作品与现实最大的联系和区别是什么？”学生答：“文学作品来源于生活又高于生活。”最后总结：“小说是一种艺术创造，而非机械地复制现实，因此说它高于生活。”这里教师巧妙地把学生一个看似玩笑的问题进行了转化。学生对习得的知识经验进行了概括，联系了同类事物间的共同特点和规律，认识越深刻，就越能揭示没有认识过的某些同类新事物、新问题的本质，并易于纳入已有的知识经验系统中去，实现从一种情境向另一种情境的迁移。所以教师不要怕学生有认知冲突，巧妙运用“借力打力”，才能成就美丽的生成课堂。
　　（作者单位：江苏省前黄高级中学）