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【摘要】跨文化能力培养的必要性与重要性已成共识，然而在教學内容、目标等教学内容策略方面争议尚存。从外教配课的教学实践中反思教学内容与教学策略，解决跨文化交际中的“中国文化失语症”，真正实现外语教学中“跨越”的跨文化教学目标。
【关键词】跨文化能力；外教配深；反思
进入21世纪，经济一体化和全球化趋势要求教育培养的人才具有跨文化意识和国际化视野。英语被世界上多种文化广泛使用，并且成为我国受教育者花大量时间和精力去学习和研究。
一、跨文化教学研究现状——教学内容与教学策略的分解
（一）各级大纲对跨文化能力培养的不同提法
2000年分布的《高等学校英语专业英语教学大纲》提出注重培养跨文化交际能力，注意培养学生对文化差异的敏感性。宽容性以及处理文化差异的灵活性，相对立在高年级开设了诸如《英语国家文化入门》这样的社会文化课程：2007年颁布的《大学英语课程教学要求》提出要以英语语言知识与应用技能，跨文化交际和学习策略为主要内容：2011年启用的《义务教育英语课程标准》提及三维目标设计并特别将文化意识列入课程设计的五项总目标之一。
（二）跨文化教学现状
调查显示，高校教师也认识到教学中与时俱进的新理念方法的重要性，但受困于大纲对跨文化教学目标要求的意经，文化教学切入的角度和视野因人而异，文化教学的操作难度加大，很多老师沿袭旧有教学模式，教学改革一轮又一轮，最后还是回到语言教学研究的对象是语言本身，这个结构主义语言学的传统思想和理论框架上来了。
近些年教育研究也在探讨语言文化“教什么”和“如何教”，达成共识的是语言文化教学应从“语言为中心”向“以内容为中心”转移，这也是现行教材改革的取向。这个内容中心实际上是不同名族的文化精华和文化差异的跨文化信息平台和载体，突出文化视点，蕴含丰富人文思想。同时，很多学者提出，学习了解目的语言文化更要学习母语文化，从而要学会用目的语言文化表达两种文化是为了实现“双语文化的交叉交际”（刘长江，2003），高校英语教师的主导意识应该是：作为工具性功能的语言应该是在双向的国际交流中充当一种中性的信息媒介。由此推论，在国际交流与合作中尽管交际双方所使用的媒介是英语，但是要注意各自的本土文化，作为中国人应要注意自身本族文化的涵养，中国人使用的英语应该建立在中国文化基础上，否则出现“中国文化失语症”，跨文化交流要显示中国人应该具有的深厚文化素养和独立的文化人格，这是大学英语跨文化学习和研究中最易忽视的重点。
二、外教配课的教学实践中的跨文化交流
越越多的外教进入英语教学课堂，这是国家政策和教育生管部门对跨文化教学的认同和引导，一方面，外教主导的课堂教学本身就是跨文化教学的理想环境，学生直观体验和切身感受跨文化思想和行为；另一方面，外教本身就是鲜活的动态的跨文化教学资源，笔者所在的学校外教来来去去数十人，基本来自母语为英语的国家，在中国从教的时间漫长经历丰富。为学校配课的外教在中国教学时间长资历深这点很重要，初来中国的外教组织目的语国家文化教学，对中国文化缺少直观感情，很难树立起换位思考的跨文化意识，自然在跨文化教学中难以孰轻孰重，只有从教数年在与中国学生交流互动中潜移默化习染中国文化，从而积累了教学与日常交流中文化差异的跨越与超越的体验，这种跨文化交际行为本身就给中国学生习得跨文化技能和树立客观典范，再加上外观配课时侧重语言，口语教学课程及文化讲座，更贴近跨文化知识技能传授和跨文化是思维意识的养成。
然而，外教配课教学是跨文化教学的最佳突破口和理想模式，只是一种“形而上”的理论认同，从实践功效角度看，却有很多反思之处。
首先，从配课内容与教学方式，粗略运用上，外交围绕课程大纲自选自编教材，自制课件，大多数采用CBI教学模式，这两种教学理念（无论外教是否具有认知学习理论支撑），从实践局面上实施的输入为动力，输出为目的培养学生听说读写译练技能为方向的跨文化能力是一种较为理想和成熟的教学策略。
再从教学过程看，外教配课具体操作包括三个阶段：准备理解和运用，“活动”和“任务”贯彻始终，笔者听课中发现大部分外教选择的很灵活课堂活动设计，比如“Hot-Topic”焦点话题讨论，”Culture-Text”，原声影像赏析，词汇联想，背景操析，角色扮演，最终由话剧引导精心设计，另外，除了课堂教学，就如英语沙龙，英语角等外教主导的第二课堂活动也为学生提供了更多更广学习目的语言文化空间。
但是，基于外教视角的语言文化教学无论从课程设计划、讲授内容都是贯穿了英语文化的习得和目的英语语境下跨文化交际的成功活动。这样，跨文化的“跨”是否力不从心呢？“中国文化失语症”是否在所难免？这是我们反思的重点。
反思一：跨文化能力是否只局限与文化的习得，高一红（2002）根据心理学理论指导诸多学者采用三分法对跨文化交际能力定义，其包括认知、情感和行为三个方面，认知层面要重视多元文化，其中要包括学习之对自身母语文化价值的理解，绝不是单纯的习得目的语（英语）文化知识技能；情感层面是对多元文化的容忍度，灵活性，对情况能力的判断，不难理解学生对两方圣诞节、情人节、感恩节趋之若鹜，对本土的端午节、重阳节、七夕却不愿多去了解学习，不能说跨文学教学对目的语文化过分侧重于强调的一个重要原因，由此推论，等走上工作岗位，与目的语国家人士交流时，“中国文化失语症”在所难免；第三是行为层面，它包括解决问题、完成任务的能力，这是典型美国实用主义思维影响，美国是一个比较典型的移民社会，其研究和关注的重点往往都放在于外来者融入新闻跨环境的单向而非双向的文化调适过程上。而外教都把跨文化交际能力的获得等同于交际结果和功效，以结果论英雄，这种做法是有质疑的，Kim就提出反对将外在的显性的交际功效与内在的隐性交际能力混为一误，跨文化能力是处理交际中的文化差异，是文化交际获得成功的必要条件而非充分条件。
反思二：跨文化能力的习得如何实现跨越与超越，跨文化能力也并非必然的和某种语言相联系，外教配课有时将所谓的“语言素材”附加上有关“文化因素”，教学过程中操作更多的是将文化“碎片化”“简约化”附加于语言技能训练上。这样，一个学生会恰当的与另一种文化交流，并非他一定拥有了跨文化能力，因为他获得的可能只是另一种特定目的语文化能力。正如Byram提出跨文化能力应该是而且也必须是超越某一种线数文化特定文化的，高一红提出跨文化能力的获得意味着掌握两套与更多套文化的本质，能否成功的从一套转换到另一套，即学习者完成由目的与文化的“旅游者”到“幸存者”再到“移民”的社会心理转型。最终的目的与文化，成为其社会心理定义上的“居民”，这样学习者在接触全新文化时“跨越”本土文化开始，对目的语文化了解与文化增多，具有开放心态，和反思意识，逐渐接触文化的许多层次，从而实现对异族异类文化的不同质表示包容与理解，实现跨文化能力学习的“超越”，例如，一个“超越”的学生对他人热衷于面向礼俗和节日。通常宽容的想到类似中国传统节日习俗让两方人膜拜，这样，他就跨于“双文化”高山之巅，居高临下，审视并宽容两种文化的冲突与融汇。
结语
综上所述，我们要从跨文化能力“功效性”迷思中走出，从外教配课的“简约化”“碎法话”教学中反思，我们自身的跨文化教学，超越直接行为，目标的教学取向回归真正意义上的“素质教育”正轨上来，使学习者作为一个完整人的整体素质得到培养与提升，另外，作为中国深厚传统文化学习者和继承者，我们就要学习具有世界优势的目的语文化，同时要自我挖掘和关注自身文化的精髓，培养跨文化意识和国际视野，进行跨文化交流，学习外来优秀经验科技战术为我们所用，服务中国经济和社会发展，为国家繁荣强大和民族振兴而研究和学习。
参考文献：
[1]张友平：对语言教学与文化教学的再认识（J）外语界2003
作者简介：叶茂，1972年生，男，汉族，安徽桐城人，副教授，硕士，从事英语语言教学与管理，主要研究方向：跨文化教学，语用学，英美文化研究。
基金项目：2015年度校级教研项目成果 项目编号tcszjy021。
【关键词】跨文化能力；外教配深；反思
进入21世纪，经济一体化和全球化趋势要求教育培养的人才具有跨文化意识和国际化视野。英语被世界上多种文化广泛使用，并且成为我国受教育者花大量时间和精力去学习和研究。
一、跨文化教学研究现状——教学内容与教学策略的分解
（一）各级大纲对跨文化能力培养的不同提法
2000年分布的《高等学校英语专业英语教学大纲》提出注重培养跨文化交际能力，注意培养学生对文化差异的敏感性。宽容性以及处理文化差异的灵活性，相对立在高年级开设了诸如《英语国家文化入门》这样的社会文化课程：2007年颁布的《大学英语课程教学要求》提出要以英语语言知识与应用技能，跨文化交际和学习策略为主要内容：2011年启用的《义务教育英语课程标准》提及三维目标设计并特别将文化意识列入课程设计的五项总目标之一。
（二）跨文化教学现状
调查显示，高校教师也认识到教学中与时俱进的新理念方法的重要性，但受困于大纲对跨文化教学目标要求的意经，文化教学切入的角度和视野因人而异，文化教学的操作难度加大，很多老师沿袭旧有教学模式，教学改革一轮又一轮，最后还是回到语言教学研究的对象是语言本身，这个结构主义语言学的传统思想和理论框架上来了。
近些年教育研究也在探讨语言文化“教什么”和“如何教”，达成共识的是语言文化教学应从“语言为中心”向“以内容为中心”转移，这也是现行教材改革的取向。这个内容中心实际上是不同名族的文化精华和文化差异的跨文化信息平台和载体，突出文化视点，蕴含丰富人文思想。同时，很多学者提出，学习了解目的语言文化更要学习母语文化，从而要学会用目的语言文化表达两种文化是为了实现“双语文化的交叉交际”（刘长江，2003），高校英语教师的主导意识应该是：作为工具性功能的语言应该是在双向的国际交流中充当一种中性的信息媒介。由此推论，在国际交流与合作中尽管交际双方所使用的媒介是英语，但是要注意各自的本土文化，作为中国人应要注意自身本族文化的涵养，中国人使用的英语应该建立在中国文化基础上，否则出现“中国文化失语症”，跨文化交流要显示中国人应该具有的深厚文化素养和独立的文化人格，这是大学英语跨文化学习和研究中最易忽视的重点。
二、外教配课的教学实践中的跨文化交流
越越多的外教进入英语教学课堂，这是国家政策和教育生管部门对跨文化教学的认同和引导，一方面，外教主导的课堂教学本身就是跨文化教学的理想环境，学生直观体验和切身感受跨文化思想和行为；另一方面，外教本身就是鲜活的动态的跨文化教学资源，笔者所在的学校外教来来去去数十人，基本来自母语为英语的国家，在中国从教的时间漫长经历丰富。为学校配课的外教在中国教学时间长资历深这点很重要，初来中国的外教组织目的语国家文化教学，对中国文化缺少直观感情，很难树立起换位思考的跨文化意识，自然在跨文化教学中难以孰轻孰重，只有从教数年在与中国学生交流互动中潜移默化习染中国文化，从而积累了教学与日常交流中文化差异的跨越与超越的体验，这种跨文化交际行为本身就给中国学生习得跨文化技能和树立客观典范，再加上外观配课时侧重语言，口语教学课程及文化讲座，更贴近跨文化知识技能传授和跨文化是思维意识的养成。
然而，外教配课教学是跨文化教学的最佳突破口和理想模式，只是一种“形而上”的理论认同，从实践功效角度看，却有很多反思之处。
首先，从配课内容与教学方式，粗略运用上，外交围绕课程大纲自选自编教材，自制课件，大多数采用CBI教学模式，这两种教学理念（无论外教是否具有认知学习理论支撑），从实践局面上实施的输入为动力，输出为目的培养学生听说读写译练技能为方向的跨文化能力是一种较为理想和成熟的教学策略。
再从教学过程看，外教配课具体操作包括三个阶段：准备理解和运用，“活动”和“任务”贯彻始终，笔者听课中发现大部分外教选择的很灵活课堂活动设计，比如“Hot-Topic”焦点话题讨论，”Culture-Text”，原声影像赏析，词汇联想，背景操析，角色扮演，最终由话剧引导精心设计，另外，除了课堂教学，就如英语沙龙，英语角等外教主导的第二课堂活动也为学生提供了更多更广学习目的语言文化空间。
但是，基于外教视角的语言文化教学无论从课程设计划、讲授内容都是贯穿了英语文化的习得和目的英语语境下跨文化交际的成功活动。这样，跨文化的“跨”是否力不从心呢？“中国文化失语症”是否在所难免？这是我们反思的重点。
反思一：跨文化能力是否只局限与文化的习得，高一红（2002）根据心理学理论指导诸多学者采用三分法对跨文化交际能力定义，其包括认知、情感和行为三个方面，认知层面要重视多元文化，其中要包括学习之对自身母语文化价值的理解，绝不是单纯的习得目的语（英语）文化知识技能；情感层面是对多元文化的容忍度，灵活性，对情况能力的判断，不难理解学生对两方圣诞节、情人节、感恩节趋之若鹜，对本土的端午节、重阳节、七夕却不愿多去了解学习，不能说跨文学教学对目的语文化过分侧重于强调的一个重要原因，由此推论，等走上工作岗位，与目的语国家人士交流时，“中国文化失语症”在所难免；第三是行为层面，它包括解决问题、完成任务的能力，这是典型美国实用主义思维影响，美国是一个比较典型的移民社会，其研究和关注的重点往往都放在于外来者融入新闻跨环境的单向而非双向的文化调适过程上。而外教都把跨文化交际能力的获得等同于交际结果和功效，以结果论英雄，这种做法是有质疑的，Kim就提出反对将外在的显性的交际功效与内在的隐性交际能力混为一误，跨文化能力是处理交际中的文化差异，是文化交际获得成功的必要条件而非充分条件。
反思二：跨文化能力的习得如何实现跨越与超越，跨文化能力也并非必然的和某种语言相联系，外教配课有时将所谓的“语言素材”附加上有关“文化因素”，教学过程中操作更多的是将文化“碎片化”“简约化”附加于语言技能训练上。这样，一个学生会恰当的与另一种文化交流，并非他一定拥有了跨文化能力，因为他获得的可能只是另一种特定目的语文化能力。正如Byram提出跨文化能力应该是而且也必须是超越某一种线数文化特定文化的，高一红提出跨文化能力的获得意味着掌握两套与更多套文化的本质，能否成功的从一套转换到另一套，即学习者完成由目的与文化的“旅游者”到“幸存者”再到“移民”的社会心理转型。最终的目的与文化，成为其社会心理定义上的“居民”，这样学习者在接触全新文化时“跨越”本土文化开始，对目的语文化了解与文化增多，具有开放心态，和反思意识，逐渐接触文化的许多层次，从而实现对异族异类文化的不同质表示包容与理解，实现跨文化能力学习的“超越”，例如，一个“超越”的学生对他人热衷于面向礼俗和节日。通常宽容的想到类似中国传统节日习俗让两方人膜拜，这样，他就跨于“双文化”高山之巅，居高临下，审视并宽容两种文化的冲突与融汇。
结语
综上所述，我们要从跨文化能力“功效性”迷思中走出，从外教配课的“简约化”“碎法话”教学中反思，我们自身的跨文化教学，超越直接行为，目标的教学取向回归真正意义上的“素质教育”正轨上来，使学习者作为一个完整人的整体素质得到培养与提升，另外，作为中国深厚传统文化学习者和继承者，我们就要学习具有世界优势的目的语文化，同时要自我挖掘和关注自身文化的精髓，培养跨文化意识和国际视野，进行跨文化交流，学习外来优秀经验科技战术为我们所用，服务中国经济和社会发展，为国家繁荣强大和民族振兴而研究和学习。
参考文献：
[1]张友平：对语言教学与文化教学的再认识（J）外语界2003
作者简介：叶茂，1972年生，男，汉族，安徽桐城人，副教授，硕士，从事英语语言教学与管理，主要研究方向：跨文化教学，语用学，英美文化研究。
基金项目：2015年度校级教研项目成果 项目编号tcszjy021。