论文部分内容阅读
【编者按】统编版小学语文教材人文主题和语文要素双线组元的编排方式，使得语文要素成为一个高频词，格外受到关注。语文要素随见于单元导读、课前提示、课后练习及语文园地等处，为语文教学内容的恰当选择提供了有力的保证。准确理解和把握语文要素，成为教好统编版教材的关键。本专辑的两篇文章从学理分析和实践操作两个方面探讨了如何落实语文要素，可供借鉴。
小学语文教学相当大程度上是一种范本教学，这是由小学生的年龄特点和认知规律决定的。小学语文范本教学，即以学科基础体系为载体，在语言文字运用实践问题之上建立主体性语文活动之经验素材、学习对象与情境经历，将学习引向语文生活世界，并通过多维度语文活动，促进学生学科能力和品格的形成。
统编教科书通过螺旋上升的语文要素能力系统来构建学科基础体系，将包括基本的语文知识，必需的语文能力，适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练等语文素养的各种基本要素囊括其中，解决了长期以来让一线教师困扰的教学目标不清问题。
统编教科书以明线的方式在单元首页和课后练习题中设置语文要素学习项目，使得语文要素“好教便学”。如统编教科书二年级下册《蜘蛛开店》，课后三道练习题：①15个要求会认的生字和9个要求会写的生字（生字略）。②朗读课文。根据示意图讲一讲这个故事（示意图略）。③接下来会发生什么事？展开想象，续编故事，讲给大家听。从这些练习题中，我们不难发现本课语文要素学习的落点与方向：一是基础性语文要素，主要包括学习由生字组成的词语（第一题）和练习朗读（第二题）。二是核心性语文要素，主要包括“根据示意图讲故事”（第二题）和“展开想象，续编故事”（第三题）。依据以上学科基础体系，本课的教学定位可确定如下：第一课时，朗读课文，学习“根据示意图讲故事”;第二课时，展开想象，续编故事。当然，教师还可以在此基础上开发出发展性的语文要素。
语文要素虽然“入手易”，但“操作难”。以“根据示意图讲故事”的教学为例，笔者从听课中发现，大部分教师作如下处理。①自由读1～4自然段，思考：蜘蛛开了一家什么店？遇到了谁？（口罩店，遇到了河马）②指名读5～8自然段，思考：蜘蛛又重新开了一家什么店？遇到了谁？（围巾店，遇到了长颈鹿）③默读9～11自然段，思考：这一次蜘蛛又开了一家什么店？又遇到了谁？（袜子店，遇到了蜈蚣）？④指名上台讲故事。这样的讲故事指导没有涉及“示意图”，也无过程展示，呈现出来的讲故事效果是学生的原有水平再现。之所以这样，其中的原因是语文要素属于结果性表述，如果无法将语文要素展开作进一步的认知任务分析，即通过目标分解、调查、观察等方法，对其构成的各项任务逐一分析与整理，就无法做到语文要素精准化、系统化与模块化，就无法实施范本教学。
任务分析作为范本教学的基础阶段，是针对学科基础体系的科学运行而进行的。任务分析的过程是從一般到具体，其路径是：确定终点目标→分析达到终点目标所应具备的各项预备性知识→进一步明确知识表征，确定可能的发展方向→诊断学习者的先前准备，确定教学起点→形成任务分析结果，指导应用。
一、搜集预备性知识
根据加涅的智慧技能层次论，规则的学习以概念的学习为先决条件。规则不是知识，而是高于知识的应用法则。“借助示意图讲故事”这个语文要素要上升到规则学习的高度，就需要厘清“讲故事”和“示意图”这两个概念以及它们之间的关系。
1. “讲故事”的内涵。讲故事就是学生在理解、熟悉课文的基础上，打破原来的知识体系，用学过的语言材料，按照一定的要求，通过口头把课文内容重新表达出来。它不同于简单地、机械地背诵原文，也不是介绍课文大意。统编小学语文教科书各个学段都安排了“讲故事”（即“复述课文”）这一语文要素，其中低年级编排的数量最多。教科书为何作这样的安排？认知发生学认为，儿童认知的发展，经历“具体行为—具体形象—抽象思维”的阶段过程。小学生处于“具体形象”阶段，通过讲故事能将静态的文字转化为形象的表达，把书面语转换为口头语，准确地体现原材料的中心和重点，反映各部分内容的内在联系，把记忆、思考、表达三者有机地结合起来，使之融为一体，有效地培养学生学习语言的兴趣。
2. “示意图”的功能。什么是示意图呢？大体上描述或表示物体的形状、相对大小、物体与物体之间的联系（关系），描述某器材或某机械的大体结构和工作的基本原理，描述某个工艺过程简单图示，等等，都叫示意图。 示意图的特点就是简单明了，它突出了重点，忽略了很多次要的细节。
起步阶段的讲故事是需要支架的，示意图则是支架式学习的一个重要法宝。周一贯先生在《支架：提纲教学法在统编本教材中的出新》一文中写道：支架从根本上说就是材料的主要脉络。以简驭繁、提纲挈领是语文读写中的重要方法; 通盘掌握、全面理解又是重要的逻辑思维训练;思维的逻辑性来自读写文章所反映的客观现实变化的规律性。在处理众多信息时，能择要组合是信息社会不可或缺的重要能力，十分有助于提高学生对非连续性文本的解读和运用能力。
3. “讲故事”与“示意图”的关系。“示意图”是“讲故事”的一种支架、凭借，“借助示意图”有序、有声、有色地讲故事，是学习语言、训练思维、培养审美情趣的重要手段，也是每个公民必须具备的语文基本素养。因此不能将“根据示意图讲故事”这一语文要素定位为知识符号的简单操练，而是要向学生语文素养的形成漫溯。
二、明确知识表征
不同的知识分类具有不同的教学方法和意义。语文要素的教学应用要基于教学方法改革的需要进行知识分类选择。不同的知识分类结果，就会导向不同的学习方式。华东师范大学吴刚平教授在区分了认知领域的三类知识（即陈述性知识、策略性知识和程序性知识）的基础上，提出了“新三类知识”（即事实性知识、方法性知识和价值性知识），对语文要素的学习结果认定及实施具有积极的意义。
1. 事实性知识。所谓事实性知识，是指一门学科在不需要讨论的前提性规定基础上，形成和发展区别于其他学科的学科知识体系，即由事实所构成的知识系统。判断一个人是否有事实性知识，主要看这个人是否记住相应的事实。因此，事实性知识的学习方式为“记中学”。在教学中有三个标志：一是以记忆为目的;二是以重复训练为手段;三是以是否记住为考核标准。 2. 方法性知识。由方法所构成的知识系统叫方法性知识。学科方法和学习方法都属于方法性知识。换句话说，方法性知识就是会做、会用的知识。方法性知识贵在“做中学”，其知识的类型和性质更多地是由“做中学”的学习方式决定的。 方法性知识是学习者经由阅读、思考、尝试、交流、讨论、问对、争辩、分析、综合、归纳、总结、提炼、概括、解释、推理、运用和拓展等一系列自主、合作学习的“做中学”过程而获得，不需要刻意去记，而记住只是做中学获得的与会做、会用相伴生的学习结果。
3. 价值性知识。价值性知识，就是由价值观念所构成的知识系统。学科价值和学习价值都属于价值性知识。从学习方式的角度看，价值性知识所需要的学习方式是“悟中学”，即学生需要在“做中学”的基础上，经由体验、反思、比较 、权衡、取舍、相互激发、借鉴、建构等体悟过程，指向某种个人价值和社会价值的创造，形成个人和社会的行为准则和信仰系统。
从以上知识分类结果看，读、讲是方法性知识，“借助示意图讲故事”教学价值不在于事实性知识的“记中学”，而在于方法性知识的“做中学”，这是由讲故事这种特定的口语实践表达方式决定的。如果教学能创设适宜的任务驱动情境，让学生产生“主体性觉悟”，认识到“讲故事”的意义所在，并自觉实践，就可以促进价值性知识形成，由“做中学”迈向更加高远的“悟中学”。
三、诊断学习者的先前准备
1. 起点能力分析。起点能力是学生在学习新的任务时，决定新学习任务成败或快慢的原有知识、技能。那么，学生在学习课文《蜘蛛开店》之前经历了怎样的“讲故事”经历呢？实际上，在学习“借助示意图讲故事”这一语文要素之前，学生已经经历过借助图片、关键词、关键句讲故事的专项练习，且反复多次。不认清这样的前提，在教学中难免出现拔高或降低的现象。当然，随着年级的升高，“讲故事”的能力要求也在不断升级，如后续教材中还编排的借助表格讲故事（二年级下册《羿射九日》）、画路线图讲故事（三年级上册《在牛肚子里旅行》）、按照顺序讲故事（四年级上册《普罗米修斯》）。从三年级开始，教材安排了“复述故事”的主题单元，进行集中的训练。如：三年级下册把“复述故事”作为单元的语文要素，对复述故事的方法进行梳理与总结;四年级上册安排简要复述;五年级上册安排创造性复述故事。
2. 语文学习关联因素。从文章主题内容与语文要素的关系看，“读熟、读好课文，理清故事结构”是学习讲故事的支持性条件。因为“理清故事结构”与“读出示意图”有着同样的阅读能力要求，课文的熟悉程度也将支持语文要素的理解与习得。为此，教学时，先引导学生“读熟、读好课文，理清故事结构”，领会故事的人文主题内涵，是落实“根据示意图讲故事”这一语文要素是否到位的必不可少的关联因素。
四、依据分析结果，形成范本设计
通过以上对语文要素的认知任务分析，形成如下结果：①从先行条件分析看，“根据示意图讲故事”意在发挥“示意图”的支架辅助作用，提示讲故事的进程，降低讲故事的难度;②从学习结果类型分析看，“根据示意图讲故事”属于方法性知识或价值性知识，必须落实在主体性语文实践中学习;③从学生起点能力分析看，学生已经有借助图片、关键词句讲故事的学习经历，借助示意图讲故事应该是在此基础上的能力生长，即借助多种支架讲好故事;④从支持性条件分析看，“读熟、读好课文，理清故事结构”是落实该语文要素的关联因素。
任务分析的最终结果是产生一个能完整地描述教学系统目标所需的人员、资源及其相互之间联系的信息库，描绘一幅“我要去哪里”的教学地图。按照分解后的简单子任务设计教学台阶，在教学起点与落点之间搭起一道桥梁，形成基于语文要素的范本设计流程（如下图）：
板块一：读出示意图（梳理故事结构）
第一次朗读全文，读出故事结构一，即“卖什么”的故事要素。教师出示并粘贴第一行词卡：“口罩”“围巾”“袜子”，形成示意图的第一层结构。
第二次朗读全文，读出故事结构二，即“谁来了、发生了什么事、结果怎样”等故事要素。教师分组出示并粘贴词卡。第一组：“河马”“嘴巴大”“一整天”。第二组：“长颈鹿”“脖子长”“一星期”。第三组：“蜈蚣”“脚多”等，形成示意图的第二层结构。小结故事要素。
板块二：指导读好三个故事
1. 借助表情图，指导读好第一个故事。
教师以第2、3自然段为情境，串读重点句：于是，蜘蛛在一间小木屋外面挂了一个招牌，上面写着——（学生接读句子）口罩编织店，每位顾客只需付一元钱。如果你是蜘蛛老板，你会怎么吆喝？
瞧，第一位顾客来了——（出示：第4、5自然段）顾客来了，是一只河马。河马嘴巴那么大，口罩好难织呀，蜘蛛用了一整天的工夫，终于织完了。晚上，蜘蛛想：还是卖围巾吧，因为围巾织起来很简单。
教师提供朗读支架，根据学情选择其中的一种方法指导学生读好第一个故事。
方法一：出示表情图，学生自主选择恰当的表情图进行朗读体会、展示。
①顾客来了，②是一只河马。③河马嘴巴那么大，④口罩好难织呀，⑤蜘蛛用了一整天的工夫，⑥終于织完了。⑦晚上，蜘蛛想：⑧还是卖围巾吧，⑨因为围巾织起来很简单。
方法二：根据教师提供的表情图进行朗读体会。
（鼓掌图）顾客来了，（惊讶图）是一只河马。（发晕图）河马嘴巴那么大，（抓狂图）口罩好难织呀，（大哭图）蜘蛛用了一整天的工夫，（胜利图）终于织完了。（疑问图）晚上，蜘蛛想：（无奈图）还是卖围巾吧，（欣喜图）因为围巾织起来很简单。
2. 自由添加表情图，练习读好第二、三个故事。
由扶到放，学生自由添加表情图，练习读故事。（出示两个故事的相似对照图）学生选择其中的一个故事进行朗读汇报。
板块三：根据示意图，串讲故事
教师示范讲第一个故事，并提出讲故事要求。①基本要求：串联故事要素（示意图），运用“课文的语言+自己的语言”进行有序讲述;②规格要求：做到声情并茂。
学生根据示意图，同桌互讲第二、三个故事。教师创设“故事擂台赛”情境，展示讲故事成果，同时布置学生回家把故事讲给大人听，进一步巩固故事成果。
（作者单位：福建省宁德市小学教学研究室）
小学语文教学相当大程度上是一种范本教学，这是由小学生的年龄特点和认知规律决定的。小学语文范本教学，即以学科基础体系为载体，在语言文字运用实践问题之上建立主体性语文活动之经验素材、学习对象与情境经历，将学习引向语文生活世界，并通过多维度语文活动，促进学生学科能力和品格的形成。
统编教科书通过螺旋上升的语文要素能力系统来构建学科基础体系，将包括基本的语文知识，必需的语文能力，适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练等语文素养的各种基本要素囊括其中，解决了长期以来让一线教师困扰的教学目标不清问题。
统编教科书以明线的方式在单元首页和课后练习题中设置语文要素学习项目，使得语文要素“好教便学”。如统编教科书二年级下册《蜘蛛开店》，课后三道练习题：①15个要求会认的生字和9个要求会写的生字（生字略）。②朗读课文。根据示意图讲一讲这个故事（示意图略）。③接下来会发生什么事？展开想象，续编故事，讲给大家听。从这些练习题中，我们不难发现本课语文要素学习的落点与方向：一是基础性语文要素，主要包括学习由生字组成的词语（第一题）和练习朗读（第二题）。二是核心性语文要素，主要包括“根据示意图讲故事”（第二题）和“展开想象，续编故事”（第三题）。依据以上学科基础体系，本课的教学定位可确定如下：第一课时，朗读课文，学习“根据示意图讲故事”;第二课时，展开想象，续编故事。当然，教师还可以在此基础上开发出发展性的语文要素。
语文要素虽然“入手易”，但“操作难”。以“根据示意图讲故事”的教学为例，笔者从听课中发现，大部分教师作如下处理。①自由读1～4自然段，思考：蜘蛛开了一家什么店？遇到了谁？（口罩店，遇到了河马）②指名读5～8自然段，思考：蜘蛛又重新开了一家什么店？遇到了谁？（围巾店，遇到了长颈鹿）③默读9～11自然段，思考：这一次蜘蛛又开了一家什么店？又遇到了谁？（袜子店，遇到了蜈蚣）？④指名上台讲故事。这样的讲故事指导没有涉及“示意图”，也无过程展示，呈现出来的讲故事效果是学生的原有水平再现。之所以这样，其中的原因是语文要素属于结果性表述，如果无法将语文要素展开作进一步的认知任务分析，即通过目标分解、调查、观察等方法，对其构成的各项任务逐一分析与整理，就无法做到语文要素精准化、系统化与模块化，就无法实施范本教学。
任务分析作为范本教学的基础阶段，是针对学科基础体系的科学运行而进行的。任务分析的过程是從一般到具体，其路径是：确定终点目标→分析达到终点目标所应具备的各项预备性知识→进一步明确知识表征，确定可能的发展方向→诊断学习者的先前准备，确定教学起点→形成任务分析结果，指导应用。
一、搜集预备性知识
根据加涅的智慧技能层次论，规则的学习以概念的学习为先决条件。规则不是知识，而是高于知识的应用法则。“借助示意图讲故事”这个语文要素要上升到规则学习的高度，就需要厘清“讲故事”和“示意图”这两个概念以及它们之间的关系。
1. “讲故事”的内涵。讲故事就是学生在理解、熟悉课文的基础上，打破原来的知识体系，用学过的语言材料，按照一定的要求，通过口头把课文内容重新表达出来。它不同于简单地、机械地背诵原文，也不是介绍课文大意。统编小学语文教科书各个学段都安排了“讲故事”（即“复述课文”）这一语文要素，其中低年级编排的数量最多。教科书为何作这样的安排？认知发生学认为，儿童认知的发展，经历“具体行为—具体形象—抽象思维”的阶段过程。小学生处于“具体形象”阶段，通过讲故事能将静态的文字转化为形象的表达，把书面语转换为口头语，准确地体现原材料的中心和重点，反映各部分内容的内在联系，把记忆、思考、表达三者有机地结合起来，使之融为一体，有效地培养学生学习语言的兴趣。
2. “示意图”的功能。什么是示意图呢？大体上描述或表示物体的形状、相对大小、物体与物体之间的联系（关系），描述某器材或某机械的大体结构和工作的基本原理，描述某个工艺过程简单图示，等等，都叫示意图。 示意图的特点就是简单明了，它突出了重点，忽略了很多次要的细节。
起步阶段的讲故事是需要支架的，示意图则是支架式学习的一个重要法宝。周一贯先生在《支架：提纲教学法在统编本教材中的出新》一文中写道：支架从根本上说就是材料的主要脉络。以简驭繁、提纲挈领是语文读写中的重要方法; 通盘掌握、全面理解又是重要的逻辑思维训练;思维的逻辑性来自读写文章所反映的客观现实变化的规律性。在处理众多信息时，能择要组合是信息社会不可或缺的重要能力，十分有助于提高学生对非连续性文本的解读和运用能力。
3. “讲故事”与“示意图”的关系。“示意图”是“讲故事”的一种支架、凭借，“借助示意图”有序、有声、有色地讲故事，是学习语言、训练思维、培养审美情趣的重要手段，也是每个公民必须具备的语文基本素养。因此不能将“根据示意图讲故事”这一语文要素定位为知识符号的简单操练，而是要向学生语文素养的形成漫溯。
二、明确知识表征
不同的知识分类具有不同的教学方法和意义。语文要素的教学应用要基于教学方法改革的需要进行知识分类选择。不同的知识分类结果，就会导向不同的学习方式。华东师范大学吴刚平教授在区分了认知领域的三类知识（即陈述性知识、策略性知识和程序性知识）的基础上，提出了“新三类知识”（即事实性知识、方法性知识和价值性知识），对语文要素的学习结果认定及实施具有积极的意义。
1. 事实性知识。所谓事实性知识，是指一门学科在不需要讨论的前提性规定基础上，形成和发展区别于其他学科的学科知识体系，即由事实所构成的知识系统。判断一个人是否有事实性知识，主要看这个人是否记住相应的事实。因此，事实性知识的学习方式为“记中学”。在教学中有三个标志：一是以记忆为目的;二是以重复训练为手段;三是以是否记住为考核标准。 2. 方法性知识。由方法所构成的知识系统叫方法性知识。学科方法和学习方法都属于方法性知识。换句话说，方法性知识就是会做、会用的知识。方法性知识贵在“做中学”，其知识的类型和性质更多地是由“做中学”的学习方式决定的。 方法性知识是学习者经由阅读、思考、尝试、交流、讨论、问对、争辩、分析、综合、归纳、总结、提炼、概括、解释、推理、运用和拓展等一系列自主、合作学习的“做中学”过程而获得，不需要刻意去记，而记住只是做中学获得的与会做、会用相伴生的学习结果。
3. 价值性知识。价值性知识，就是由价值观念所构成的知识系统。学科价值和学习价值都属于价值性知识。从学习方式的角度看，价值性知识所需要的学习方式是“悟中学”，即学生需要在“做中学”的基础上，经由体验、反思、比较 、权衡、取舍、相互激发、借鉴、建构等体悟过程，指向某种个人价值和社会价值的创造，形成个人和社会的行为准则和信仰系统。
从以上知识分类结果看，读、讲是方法性知识，“借助示意图讲故事”教学价值不在于事实性知识的“记中学”，而在于方法性知识的“做中学”，这是由讲故事这种特定的口语实践表达方式决定的。如果教学能创设适宜的任务驱动情境，让学生产生“主体性觉悟”，认识到“讲故事”的意义所在，并自觉实践，就可以促进价值性知识形成，由“做中学”迈向更加高远的“悟中学”。
三、诊断学习者的先前准备
1. 起点能力分析。起点能力是学生在学习新的任务时，决定新学习任务成败或快慢的原有知识、技能。那么，学生在学习课文《蜘蛛开店》之前经历了怎样的“讲故事”经历呢？实际上，在学习“借助示意图讲故事”这一语文要素之前，学生已经经历过借助图片、关键词、关键句讲故事的专项练习，且反复多次。不认清这样的前提，在教学中难免出现拔高或降低的现象。当然，随着年级的升高，“讲故事”的能力要求也在不断升级，如后续教材中还编排的借助表格讲故事（二年级下册《羿射九日》）、画路线图讲故事（三年级上册《在牛肚子里旅行》）、按照顺序讲故事（四年级上册《普罗米修斯》）。从三年级开始，教材安排了“复述故事”的主题单元，进行集中的训练。如：三年级下册把“复述故事”作为单元的语文要素，对复述故事的方法进行梳理与总结;四年级上册安排简要复述;五年级上册安排创造性复述故事。
2. 语文学习关联因素。从文章主题内容与语文要素的关系看，“读熟、读好课文，理清故事结构”是学习讲故事的支持性条件。因为“理清故事结构”与“读出示意图”有着同样的阅读能力要求，课文的熟悉程度也将支持语文要素的理解与习得。为此，教学时，先引导学生“读熟、读好课文，理清故事结构”，领会故事的人文主题内涵，是落实“根据示意图讲故事”这一语文要素是否到位的必不可少的关联因素。
四、依据分析结果，形成范本设计
通过以上对语文要素的认知任务分析，形成如下结果：①从先行条件分析看，“根据示意图讲故事”意在发挥“示意图”的支架辅助作用，提示讲故事的进程，降低讲故事的难度;②从学习结果类型分析看，“根据示意图讲故事”属于方法性知识或价值性知识，必须落实在主体性语文实践中学习;③从学生起点能力分析看，学生已经有借助图片、关键词句讲故事的学习经历，借助示意图讲故事应该是在此基础上的能力生长，即借助多种支架讲好故事;④从支持性条件分析看，“读熟、读好课文，理清故事结构”是落实该语文要素的关联因素。
任务分析的最终结果是产生一个能完整地描述教学系统目标所需的人员、资源及其相互之间联系的信息库，描绘一幅“我要去哪里”的教学地图。按照分解后的简单子任务设计教学台阶，在教学起点与落点之间搭起一道桥梁，形成基于语文要素的范本设计流程（如下图）：
板块一：读出示意图（梳理故事结构）
第一次朗读全文，读出故事结构一，即“卖什么”的故事要素。教师出示并粘贴第一行词卡：“口罩”“围巾”“袜子”，形成示意图的第一层结构。
第二次朗读全文，读出故事结构二，即“谁来了、发生了什么事、结果怎样”等故事要素。教师分组出示并粘贴词卡。第一组：“河马”“嘴巴大”“一整天”。第二组：“长颈鹿”“脖子长”“一星期”。第三组：“蜈蚣”“脚多”等，形成示意图的第二层结构。小结故事要素。
板块二：指导读好三个故事
1. 借助表情图，指导读好第一个故事。
教师以第2、3自然段为情境，串读重点句：于是，蜘蛛在一间小木屋外面挂了一个招牌，上面写着——（学生接读句子）口罩编织店，每位顾客只需付一元钱。如果你是蜘蛛老板，你会怎么吆喝？
瞧，第一位顾客来了——（出示：第4、5自然段）顾客来了，是一只河马。河马嘴巴那么大，口罩好难织呀，蜘蛛用了一整天的工夫，终于织完了。晚上，蜘蛛想：还是卖围巾吧，因为围巾织起来很简单。
教师提供朗读支架，根据学情选择其中的一种方法指导学生读好第一个故事。
方法一：出示表情图，学生自主选择恰当的表情图进行朗读体会、展示。
①顾客来了，②是一只河马。③河马嘴巴那么大，④口罩好难织呀，⑤蜘蛛用了一整天的工夫，⑥終于织完了。⑦晚上，蜘蛛想：⑧还是卖围巾吧，⑨因为围巾织起来很简单。
方法二：根据教师提供的表情图进行朗读体会。
（鼓掌图）顾客来了，（惊讶图）是一只河马。（发晕图）河马嘴巴那么大，（抓狂图）口罩好难织呀，（大哭图）蜘蛛用了一整天的工夫，（胜利图）终于织完了。（疑问图）晚上，蜘蛛想：（无奈图）还是卖围巾吧，（欣喜图）因为围巾织起来很简单。
2. 自由添加表情图，练习读好第二、三个故事。
由扶到放，学生自由添加表情图，练习读故事。（出示两个故事的相似对照图）学生选择其中的一个故事进行朗读汇报。
板块三：根据示意图，串讲故事
教师示范讲第一个故事，并提出讲故事要求。①基本要求：串联故事要素（示意图），运用“课文的语言+自己的语言”进行有序讲述;②规格要求：做到声情并茂。
学生根据示意图，同桌互讲第二、三个故事。教师创设“故事擂台赛”情境，展示讲故事成果，同时布置学生回家把故事讲给大人听，进一步巩固故事成果。
（作者单位：福建省宁德市小学教学研究室）