论文部分内容阅读
数学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。新理念下---的新课堂，应该“提倡生成”，“期待生成”。追求课堂教学的互动生成，是实施创新教育为核心的素质教育的需求，是学生内心在生命活力成长、发展的需要，也是教师生命活动、自我价值得以实现的需要，是教育永恒的、真正的价值追求。真实的课堂更不能课前操练，课中表演，少数参与，多数旁观，它需要老师展示学生真实的学习过程，这也是教学过程中最最精彩的一幕，是生生之间、师生之间互动共享的过程。动态生成的教学追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况，课堂再现的是师生“原汁原味”的生活情境。
一、尊重学生个性差异
动态生成的课堂是最真实的课堂。师生平等对话、互相尊重，在这一过程中，学生真实的想法得以充分暴露，同时最大程度地反映出学生学习的意愿。不管是多数学生的想法，还是个别学生的“怪论”，都有机会加以重视。
我在上《加法结合律》，快下课了，一名学生举起手：“老师，我有个问题。我觉得书上用字母表示加法结合律的方法不科学：(a＋b)＋c=a＋(b＋c)。等号左边(a＋b)＋c只要写成a＋b＋c就可以了，本来就先算a＋b根本不用加括号。”一席话引起了全班的议论：“对呀，咱们学混合运算时曾讨论过，老师，书上错了！”“你们觉得该怎样表示加法结合律呢?”教师反问。生：“a＋b＋c=a＋(b＋c)”“我觉得加法中谁和谁先加都可以，所以a＋b＋c=a＋(b＋c)
b＋(a＋c)。”师：“这样一来，算式中还运用了什么定律?”“加法交换律！”同学们异口同声。“对！又有交换又有结合，看来不能叫结合律了?”“叫加法运算定律吧！”“怎样用文字表述呢?”“三个数相加，把其中任意两个数相加，再加第三个数，和不变。”“我觉得不止三个数，更多也可以，几个数相加，先把几个数相加，再和一个数相加，和不变。”“不好不好，不够准确。”“可以这样说：几个数相加，先把其中一些数相加，再和剩下的数相加，和不变。”“对！这就是加法的运算定律，是你们自己发现总结的，就叫‘四(2)定律’吧。”教师宣布。
二、尊重学生的学习需求
当我们把教学看作是师生双方共同探讨新知、课程内容持续生成的时候，一节课究竟是怎样的过程，已经不是在课程方案的预先设计中能够把握在手了，它需要教师在课程预先设计的基础上，循着学生思维的起伏、情感的波澜随时地调整教学环节，动态生成学习内容。例如：我在教学《年、月、日》一课时，学生对有关年、月、日这些时间单位的知识在课堂上进行了充分的讨论交流。这时学生提问为什么有闰年和平年之分?本来这个问题不属于本学科的知识，我完全可以找个理由推脱过去，但看着学生渴望的眼神，我马上在教室里的电脑里搜索出了有关闰年平年的知识，带着学生研究了为何公历规定有平年闰年之分，结合地球绕太阳公转研究了为何有“四年一闰，百年不闰，四百年又闰”这些较深奥的知识。虽然学生的问题打乱了原定的教学程序，但学生满足的神情不正说明了课堂教学的丰富性正是源于这些不断出现的“生成因素”。教师必须有动态生成的观点、强烈的课程意识，把各种有意的素材性课程资源引进教学中来，让学生感受到时代的气息，生活的脉搏，体验到学习的乐趣。
三、善待学生的想法
在教学中，学生常常会从当前所学的知识得到启发，引起思考。作为教师，要认真对待学生的问题，正确处理、让学生在解决问题的过程中，得到新的收获。如在题目：按每盒水彩笔有12枝计算，填写下表。
一共的盒数5、10、15、30、45。
一共的枝數60
我原本的预设是：让孩子口算12乘10、12乘30，通过12乘15、12乘45，讲解把12分成2乘6，从而可以把题目转化成15乘2乘6进行简便计算。
教学时，我试问：“你们想一想，有什么方法能不用笔算，计算出每题的答案呢?”孩子开始行动了，大概3分钟后，有孩子兴奋的告诉我：“我会了，不用竖式。”
汇报开始：生1：我想，5盒有60枝，那么10盒就有2个60枝，就用60＋60=120枝。生2：我是用60乘2的。他们没有用12乘10，我就奇怪了，这个方法不是最简单的吗！(其实这是我自己认为最简单的方法，孩子们并没有这么认为。)这是不是“生成”?汇报15盒有多少枝。生3：5盒有60枝，15盒是5盒的3倍，就是有3个60枝，用60乘3。生4：15盒可以看作10盒加5盒，用60枝加120枝。多么方便和简单的方法，孩子们已经比我还要“简便”了，这绝对是“生成”中的“生成”！在前面孩子的发散性思维提示下，我也放弃了自己原来的想法，就让孩子大胆的说出自己的方法。在汇报30盒有多少枝时，答案有如下几种：
生5：用15盒的枝数乘2。(或是两个15盒的枝数相加。)生6：用10盒的枝数乘3。生7：用5盒的枝数乘6。就没有一个用30乘12的！我晕了汇报45盒的枝数时，方法更多了，课堂中，孩子们“吵”的面红耳赤，一个个都站起来了。我为我自己原先所谓的预设而惭愧，没有站在学生的角度，用他们的思维去思考这个题目。我想，这些“生成”给我上了很好的一课：成人的思维，不能代替孩子；自己的想法，不能代替别人。
四、巧用错误的资源
学生在学习过程中发生的种种错误，教师是难以一一预料的。有时候，错误也是一种资源，教师在教学中，应灵活处理，对学生的认知错误，现场做出价值判断并巧妙进行纠错正缪，生成有效的教学资源。例如我去年在教学“圆的周长”一课，在新授课程结束后，我出了这么一个练习题：一个直径为5厘米的半圆的周长是多少?由于思维的定势习惯，大部分学生的做法是：先求圆的周长，再除以2。我立即意识到这是一个共性的错误，必须妥善处理。我没有立即表态，而是让学生在纸上画一个半圆。通过画圆，学生发现，如果只是周长的一半，那是一段圆弧，而不是半圆，还要加上一条直径，才是一个完整的半圆。这样学生从自己的操作中感悟到错误原因，也感悟到在解题时，不能只凭想象，而应联系实际，考虑全面。
生成性的课堂！学生是学习的主人，在课堂教学中，我们应注重为他们搭建展示的舞台，让我们的数学课堂更多地呈现出一种开放与生成。教师要能及时“抓彩”，随机应变。让我们的每一节数学课都能上出“意外”，上出“精彩”。
一、尊重学生个性差异
动态生成的课堂是最真实的课堂。师生平等对话、互相尊重，在这一过程中，学生真实的想法得以充分暴露，同时最大程度地反映出学生学习的意愿。不管是多数学生的想法，还是个别学生的“怪论”，都有机会加以重视。
我在上《加法结合律》，快下课了，一名学生举起手：“老师，我有个问题。我觉得书上用字母表示加法结合律的方法不科学：(a＋b)＋c=a＋(b＋c)。等号左边(a＋b)＋c只要写成a＋b＋c就可以了，本来就先算a＋b根本不用加括号。”一席话引起了全班的议论：“对呀，咱们学混合运算时曾讨论过，老师，书上错了！”“你们觉得该怎样表示加法结合律呢?”教师反问。生：“a＋b＋c=a＋(b＋c)”“我觉得加法中谁和谁先加都可以，所以a＋b＋c=a＋(b＋c)
b＋(a＋c)。”师：“这样一来，算式中还运用了什么定律?”“加法交换律！”同学们异口同声。“对！又有交换又有结合，看来不能叫结合律了?”“叫加法运算定律吧！”“怎样用文字表述呢?”“三个数相加，把其中任意两个数相加，再加第三个数，和不变。”“我觉得不止三个数，更多也可以，几个数相加，先把几个数相加，再和一个数相加，和不变。”“不好不好，不够准确。”“可以这样说：几个数相加，先把其中一些数相加，再和剩下的数相加，和不变。”“对！这就是加法的运算定律，是你们自己发现总结的，就叫‘四(2)定律’吧。”教师宣布。
二、尊重学生的学习需求
当我们把教学看作是师生双方共同探讨新知、课程内容持续生成的时候，一节课究竟是怎样的过程，已经不是在课程方案的预先设计中能够把握在手了，它需要教师在课程预先设计的基础上，循着学生思维的起伏、情感的波澜随时地调整教学环节，动态生成学习内容。例如：我在教学《年、月、日》一课时，学生对有关年、月、日这些时间单位的知识在课堂上进行了充分的讨论交流。这时学生提问为什么有闰年和平年之分?本来这个问题不属于本学科的知识，我完全可以找个理由推脱过去，但看着学生渴望的眼神，我马上在教室里的电脑里搜索出了有关闰年平年的知识，带着学生研究了为何公历规定有平年闰年之分，结合地球绕太阳公转研究了为何有“四年一闰，百年不闰，四百年又闰”这些较深奥的知识。虽然学生的问题打乱了原定的教学程序，但学生满足的神情不正说明了课堂教学的丰富性正是源于这些不断出现的“生成因素”。教师必须有动态生成的观点、强烈的课程意识，把各种有意的素材性课程资源引进教学中来，让学生感受到时代的气息，生活的脉搏，体验到学习的乐趣。
三、善待学生的想法
在教学中，学生常常会从当前所学的知识得到启发，引起思考。作为教师，要认真对待学生的问题，正确处理、让学生在解决问题的过程中，得到新的收获。如在题目：按每盒水彩笔有12枝计算，填写下表。
一共的盒数5、10、15、30、45。
一共的枝數60
我原本的预设是：让孩子口算12乘10、12乘30，通过12乘15、12乘45，讲解把12分成2乘6，从而可以把题目转化成15乘2乘6进行简便计算。
教学时，我试问：“你们想一想，有什么方法能不用笔算，计算出每题的答案呢?”孩子开始行动了，大概3分钟后，有孩子兴奋的告诉我：“我会了，不用竖式。”
汇报开始：生1：我想，5盒有60枝，那么10盒就有2个60枝，就用60＋60=120枝。生2：我是用60乘2的。他们没有用12乘10，我就奇怪了，这个方法不是最简单的吗！(其实这是我自己认为最简单的方法，孩子们并没有这么认为。)这是不是“生成”?汇报15盒有多少枝。生3：5盒有60枝，15盒是5盒的3倍，就是有3个60枝，用60乘3。生4：15盒可以看作10盒加5盒，用60枝加120枝。多么方便和简单的方法，孩子们已经比我还要“简便”了，这绝对是“生成”中的“生成”！在前面孩子的发散性思维提示下，我也放弃了自己原来的想法，就让孩子大胆的说出自己的方法。在汇报30盒有多少枝时，答案有如下几种：
生5：用15盒的枝数乘2。(或是两个15盒的枝数相加。)生6：用10盒的枝数乘3。生7：用5盒的枝数乘6。就没有一个用30乘12的！我晕了汇报45盒的枝数时，方法更多了，课堂中，孩子们“吵”的面红耳赤，一个个都站起来了。我为我自己原先所谓的预设而惭愧，没有站在学生的角度，用他们的思维去思考这个题目。我想，这些“生成”给我上了很好的一课：成人的思维，不能代替孩子；自己的想法，不能代替别人。
四、巧用错误的资源
学生在学习过程中发生的种种错误，教师是难以一一预料的。有时候，错误也是一种资源，教师在教学中，应灵活处理，对学生的认知错误，现场做出价值判断并巧妙进行纠错正缪，生成有效的教学资源。例如我去年在教学“圆的周长”一课，在新授课程结束后，我出了这么一个练习题：一个直径为5厘米的半圆的周长是多少?由于思维的定势习惯，大部分学生的做法是：先求圆的周长，再除以2。我立即意识到这是一个共性的错误，必须妥善处理。我没有立即表态，而是让学生在纸上画一个半圆。通过画圆，学生发现，如果只是周长的一半，那是一段圆弧，而不是半圆，还要加上一条直径，才是一个完整的半圆。这样学生从自己的操作中感悟到错误原因，也感悟到在解题时，不能只凭想象，而应联系实际，考虑全面。
生成性的课堂！学生是学习的主人，在课堂教学中，我们应注重为他们搭建展示的舞台，让我们的数学课堂更多地呈现出一种开放与生成。教师要能及时“抓彩”，随机应变。让我们的每一节数学课都能上出“意外”，上出“精彩”。