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摘 要： 地理课堂教学是师生互动、生生互动、生本互动等多维度的动态过程，其间不断会有“非预设生成”。作者结合自身教学实际提出对“非预设生成”捕捉与利用的策略。
关键词： 地理教学 非预设生成 教学策略
在地理课堂教学中经常会出现一些“非预设生成”资源，这类资源具有不可预测性和不确定性。教师如何捕捉这些“节外生枝”的课程资源，并加以充分开发和利用，使其“枝上生花”呢？下面结合地理课堂中的教学实例，就相关问题谈谈自己的想法和做法。
一、地理教学中“非预设生成”的捕捉
“非预设生成”在地理课堂上稍纵即逝，怎样及时有效地捕捉到呢？我认为地理教师可以从以下几方面入手：
1.做准备——做好课前预设和提高地理教师自身素养。
“非预设生成”是一种动态生成，是在教学过程中形成和发展起来的，具有不可预见性。由于其自身的特性性，一些教师错误地理解课堂教学，忽略课前预设的作用。试想，如果没有课前预设，教师如何对课堂教学进行全面把控？面对非预设生成的问题如何做到游刃有余呢？所以，做好课前预设显得尤为重要。
此外，我们应注重提高自身专业素养。通过多种途径，深化地理专业知识、扩展百科知识、提高课堂驾驭应变能力等。
2.具慧眼——辨别出有价值的“非预设生成”。
“非预设生成”因为其动态特征，使之同时具备丰富性、多变性、复杂性的特性。这要求教师在课堂教学中“具慧眼”，能准确识别出现的“非预设生成”是否具备教育教学价值。在地理课堂教学中评价“非预设生成”的价值标准主要有以下两条：①是否具有学科本位，凸显地理学科本位的生成才是有价值的；②是否有助于三维教学目标的实现。
3.抓时机——把握“非预设生成”易出现的情境。
我依据自己多年的地理教学经验和对“非预设生成”的研究，认为以几种情境是“非预设生成”易出现的时机，需要“提高警惕”。
（1）错误出现之时
课堂中师生出错情况时有发生，虽然是“错误”，但也是经过师生思考的，具有一定的思维价值，且“错误”的背后蕴藏着丰富的教育教学价值。错误之时，可以说是“非预设生成”易出现之时。
（2）学生观点不一之时
对于同一问题不同的学生从不同角度出发，常常会出现教师意想不到的“观点不一”情况。这种情况反映了学生多角度的思维，也是“非预设生成”的易出现之时。
（3）“尴尬”出现之时
在地理课堂中，“尴尬”时有出现，如学生突然指出教师的某处错误、学生搞的恶作剧等。这些“尴尬”瞬间，确实给课堂带来困扰，但这些“尴尬”有时是否也有教育教学意义呢？
（4）探究式学习之时
处于当今信息时代，学生获得的信息广且杂。在开放探究式的地理课堂教学中，积极性极强的学生情绪高涨、思维活跃，加之丰富的见闻，所以在很多时候会生成一些本身结构不良或者教师闻所未闻的问题。
二、例谈地理教学中“非预设生成”的利用策略
1.错误出现之时——“将错就错”，点化学生思维。
真实的课堂总有一些学生出现这样那样的错误。面对这些错误，教师应及时捕捉，挖掘错误中的积极因素，合理利用。面对学生的此类错误，教师不妨将错就错，先不急于否定和纠正，而是采取策略将学生的错误转化为教学中难得的资源并加以利用，让错误在地理教学中添一份精彩。
如我听过一位地理教师的课，教学内容是《印度》第一课时。该教师精湛的教育艺术给我留下了深刻印象，新课讲完之后，师生一起做填图训练，一个粗心的学生将喜马拉雅山的位置填错。面对此情景该教师并没有断然否定学生的答案，而是将错就错，提出一个开放性很强的问题“假如喜马拉雅山真的移动到了这里，印度的自然环境会有哪些变化”。学生开始尽情思考，有的说西南季风被阻止了，印度降水大大减少，印度将会变成沙漠；有的说恒河将会干涸，面对学生的热烈讨论，该教师悉心倾听，合理评价，学生的思维被极大激活。
2.学生观点不一时——“挑拨离间”，深化学生认知。
学生都是一个个鲜活的个体，在地理课堂上对于同一问题有不同的观点很正常。遇到这种情况，我们不应强势武断裁决，而应“挑拨离间”，让学生的“认知火花”碰撞，达到深化学生认知的目的。
人教版初中地理七下第九章第二节是《巴西》。在组织学生学习巴西首都时，为了扩展学生的知识面，我首先介绍了巴西的原首都及其城市化问题，接下来我又问学生：“巴西会将新首都选在哪个地形区呢，是巴西高原还是亚马孙平原？”这个问题我是无意识地随口而出，原以为学生会在书上的图里找出答案齐声回答“巴西高原”，哪知学生并没有意识到书上图里有答案。这时有一帮学生大声说“亚马孙平原”，另一帮学生则不示弱大声吼“巴西高原”，见此情景稍稍思考之后，我立即想到“挑拨离间”之计，我说：“亚马孙平原估计好些，上学期咱们不是学过平原相对更适合人类生存吗。”听了我的话后，“亚马孙平原”的一帮人“受宠若惊”，“巴西高原”的一帮人“义愤填膺”。
接着我又讲“咱们还是双方辩论一下吧”，听了我的建议，学生开始激烈争辩，最终达成共识“巴西新首都选址在巴西高原上更合理”。经过这一波，这个知识点深深地印在学生的头脑中，同时学生的综合思维也得到锻炼。
3.“尴尬”出现之时——“借题发挥”，升华学生情感。
“尴尬”的出现确实令教师十分困扰，但在一些尴尬情境之时也是我们进行“情感、态度与价值观”教育的良好时机，我们要善于变尴尬为精彩，合理化解并利用“尴尬情境”。
如在教学《日本》一课时，在讲述日本每年有许多大地震时候，教室里突然炸开了锅，多个“热血小男生”高喊“震得好！震死日本鬼子”，“给我们中国报仇啦”，别的学生见状哈哈大笑起来，瞬间，可爱的学生似乎又让我感到一丝丝的残忍。
七年级的学生，毕竟是孩子，受身心发育的制约，他们在爱国的基础上，对日本地震等问题的过激情感反应是可以理解的。但仅仅理解是不够的，老师应该做好引导，事后经过精心准备，我呈现给学生“汶川地震时日本对我国的援助”和“日本9.0地震时我国对日本的援助”事实，并组织学生讨论，使学生对“爱国”与“人性”有更深刻的认识。
4.探究式学习之时——“顺水推舟”，引发学生探索。
在这种情况下，教师可以利用某些问题激发学生的好奇心和问题意识，调整教学进程，增设学生多元互动的探究活动，开阔视野；或者留作师生课后探索的议题，在课内外的问题探索過程中使师生共同获得更大发展。
如在组织学生学习《干旱的宝地——塔里木盆地》时，有一个学生突然举手发问：“老师，为什么塔里木盆地地下有这么多的油气资源？”听到这个问题，我一下子懵了，说实话我还真不知道，片刻思考后，我说：“这位同学提出的这个问题很好，对我也是很大的触动！塔里木盆地的油气怎么来的？那里不是覆盖着广袤的沙漠吗？沙漠地下怎么会有油气呢？这是个值得我们探索的好问题，我们不妨课余时间查找资料，下节地理抽时间把这个问题解决，大家说好不好？”学生齐口答应。在之后的一节地理课上，很多学生都争抢着展示自己探索的结果，令师生的见闻大大丰富。
三、结语
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在不知不觉中做出相应的变动。”新课程实施几年以来，我们深刻体会到“非预设性生成”是学生智慧与创造力的最佳体现，教师在教学中面临严峻的考验和艰难的抉择，如果及时地捕捉“非预设生成”的智慧火花，并引导利用得当，则会使教学富有灵性，彰显智慧。
关键词： 地理教学 非预设生成 教学策略
在地理课堂教学中经常会出现一些“非预设生成”资源，这类资源具有不可预测性和不确定性。教师如何捕捉这些“节外生枝”的课程资源，并加以充分开发和利用，使其“枝上生花”呢？下面结合地理课堂中的教学实例，就相关问题谈谈自己的想法和做法。
一、地理教学中“非预设生成”的捕捉
“非预设生成”在地理课堂上稍纵即逝，怎样及时有效地捕捉到呢？我认为地理教师可以从以下几方面入手：
1.做准备——做好课前预设和提高地理教师自身素养。
“非预设生成”是一种动态生成，是在教学过程中形成和发展起来的，具有不可预见性。由于其自身的特性性，一些教师错误地理解课堂教学，忽略课前预设的作用。试想，如果没有课前预设，教师如何对课堂教学进行全面把控？面对非预设生成的问题如何做到游刃有余呢？所以，做好课前预设显得尤为重要。
此外，我们应注重提高自身专业素养。通过多种途径，深化地理专业知识、扩展百科知识、提高课堂驾驭应变能力等。
2.具慧眼——辨别出有价值的“非预设生成”。
“非预设生成”因为其动态特征，使之同时具备丰富性、多变性、复杂性的特性。这要求教师在课堂教学中“具慧眼”，能准确识别出现的“非预设生成”是否具备教育教学价值。在地理课堂教学中评价“非预设生成”的价值标准主要有以下两条：①是否具有学科本位，凸显地理学科本位的生成才是有价值的；②是否有助于三维教学目标的实现。
3.抓时机——把握“非预设生成”易出现的情境。
我依据自己多年的地理教学经验和对“非预设生成”的研究，认为以几种情境是“非预设生成”易出现的时机，需要“提高警惕”。
（1）错误出现之时
课堂中师生出错情况时有发生，虽然是“错误”，但也是经过师生思考的，具有一定的思维价值，且“错误”的背后蕴藏着丰富的教育教学价值。错误之时，可以说是“非预设生成”易出现之时。
（2）学生观点不一之时
对于同一问题不同的学生从不同角度出发，常常会出现教师意想不到的“观点不一”情况。这种情况反映了学生多角度的思维，也是“非预设生成”的易出现之时。
（3）“尴尬”出现之时
在地理课堂中，“尴尬”时有出现，如学生突然指出教师的某处错误、学生搞的恶作剧等。这些“尴尬”瞬间，确实给课堂带来困扰，但这些“尴尬”有时是否也有教育教学意义呢？
（4）探究式学习之时
处于当今信息时代，学生获得的信息广且杂。在开放探究式的地理课堂教学中，积极性极强的学生情绪高涨、思维活跃，加之丰富的见闻，所以在很多时候会生成一些本身结构不良或者教师闻所未闻的问题。
二、例谈地理教学中“非预设生成”的利用策略
1.错误出现之时——“将错就错”，点化学生思维。
真实的课堂总有一些学生出现这样那样的错误。面对这些错误，教师应及时捕捉，挖掘错误中的积极因素，合理利用。面对学生的此类错误，教师不妨将错就错，先不急于否定和纠正，而是采取策略将学生的错误转化为教学中难得的资源并加以利用，让错误在地理教学中添一份精彩。
如我听过一位地理教师的课，教学内容是《印度》第一课时。该教师精湛的教育艺术给我留下了深刻印象，新课讲完之后，师生一起做填图训练，一个粗心的学生将喜马拉雅山的位置填错。面对此情景该教师并没有断然否定学生的答案，而是将错就错，提出一个开放性很强的问题“假如喜马拉雅山真的移动到了这里，印度的自然环境会有哪些变化”。学生开始尽情思考，有的说西南季风被阻止了，印度降水大大减少，印度将会变成沙漠；有的说恒河将会干涸，面对学生的热烈讨论，该教师悉心倾听，合理评价，学生的思维被极大激活。
2.学生观点不一时——“挑拨离间”，深化学生认知。
学生都是一个个鲜活的个体，在地理课堂上对于同一问题有不同的观点很正常。遇到这种情况，我们不应强势武断裁决，而应“挑拨离间”，让学生的“认知火花”碰撞，达到深化学生认知的目的。
人教版初中地理七下第九章第二节是《巴西》。在组织学生学习巴西首都时，为了扩展学生的知识面，我首先介绍了巴西的原首都及其城市化问题，接下来我又问学生：“巴西会将新首都选在哪个地形区呢，是巴西高原还是亚马孙平原？”这个问题我是无意识地随口而出，原以为学生会在书上的图里找出答案齐声回答“巴西高原”，哪知学生并没有意识到书上图里有答案。这时有一帮学生大声说“亚马孙平原”，另一帮学生则不示弱大声吼“巴西高原”，见此情景稍稍思考之后，我立即想到“挑拨离间”之计，我说：“亚马孙平原估计好些，上学期咱们不是学过平原相对更适合人类生存吗。”听了我的话后，“亚马孙平原”的一帮人“受宠若惊”，“巴西高原”的一帮人“义愤填膺”。
接着我又讲“咱们还是双方辩论一下吧”，听了我的建议，学生开始激烈争辩，最终达成共识“巴西新首都选址在巴西高原上更合理”。经过这一波，这个知识点深深地印在学生的头脑中，同时学生的综合思维也得到锻炼。
3.“尴尬”出现之时——“借题发挥”，升华学生情感。
“尴尬”的出现确实令教师十分困扰，但在一些尴尬情境之时也是我们进行“情感、态度与价值观”教育的良好时机，我们要善于变尴尬为精彩，合理化解并利用“尴尬情境”。
如在教学《日本》一课时，在讲述日本每年有许多大地震时候，教室里突然炸开了锅，多个“热血小男生”高喊“震得好！震死日本鬼子”，“给我们中国报仇啦”，别的学生见状哈哈大笑起来，瞬间，可爱的学生似乎又让我感到一丝丝的残忍。
七年级的学生，毕竟是孩子，受身心发育的制约，他们在爱国的基础上，对日本地震等问题的过激情感反应是可以理解的。但仅仅理解是不够的，老师应该做好引导，事后经过精心准备，我呈现给学生“汶川地震时日本对我国的援助”和“日本9.0地震时我国对日本的援助”事实，并组织学生讨论，使学生对“爱国”与“人性”有更深刻的认识。
4.探究式学习之时——“顺水推舟”，引发学生探索。
在这种情况下，教师可以利用某些问题激发学生的好奇心和问题意识，调整教学进程，增设学生多元互动的探究活动，开阔视野；或者留作师生课后探索的议题，在课内外的问题探索過程中使师生共同获得更大发展。
如在组织学生学习《干旱的宝地——塔里木盆地》时，有一个学生突然举手发问：“老师，为什么塔里木盆地地下有这么多的油气资源？”听到这个问题，我一下子懵了，说实话我还真不知道，片刻思考后，我说：“这位同学提出的这个问题很好，对我也是很大的触动！塔里木盆地的油气怎么来的？那里不是覆盖着广袤的沙漠吗？沙漠地下怎么会有油气呢？这是个值得我们探索的好问题，我们不妨课余时间查找资料，下节地理抽时间把这个问题解决，大家说好不好？”学生齐口答应。在之后的一节地理课上，很多学生都争抢着展示自己探索的结果，令师生的见闻大大丰富。
三、结语
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在不知不觉中做出相应的变动。”新课程实施几年以来，我们深刻体会到“非预设性生成”是学生智慧与创造力的最佳体现，教师在教学中面临严峻的考验和艰难的抉择，如果及时地捕捉“非预设生成”的智慧火花，并引导利用得当，则会使教学富有灵性，彰显智慧。