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学生语文核心素养的提升主要是通過学习一篇又一篇课文来达成的。那么，阅读课重点让学生学习课文的什么，才是指向语文核心素养的呢？这是事关语文教学方向的问题，理论界至今没有统一而清晰的认识，教学实践领域更是五花八门，混乱不堪。我们从各地“同题异构”的教学竞赛、教学展示活动中看到，不同教师用相同课文去教学情总体相同的学生，教学内容大相径庭的现象十分普遍，教者偏爱什么就教什么，主观随意性很强，这是其他学科没有的现象。有人说，这种现象反映了语文学科多元性、综合性、复杂性的特点。我不赞同这种观点。我认为这是语文学科不成熟的表现。它表明我们的语文教育人对语文课到底应该引导学生重点学习什么尚未找到统一的标准。而这个问题不解决好，学生语文核心素养的提升就会变成一句空话。因为“教什么”的问题是比“怎么教”更根本也更重要的问题，教的重点错了，教的方法再好也是白搭。
一、 阅读课应重点指导学生学习课文言语特质
“阅读课重点教课文的什么”与“阅读课重点学课文的什么”在本质上是一个问题的两个侧面，在教学论中属于教学内容范畴。因为教是因学而定的，所以学的重点，就是教的重点。文题的完整表述应该是：阅读教学中教师应该重点指导学生学习课文的什么，才是真正指向学生语文核心素养提升的？
要回答好这个问题，首先必须弄明白，教学的重点是由什么决定的。
教学的重点是由教学的主体目标决定的。教学目标是教学诸要素中具有统领性、决定性的因素，它是取舍教学内容、选择教学方法、确定评价标准的依据。教学的主体目标是什么，最契合这一目标、最利于这一目标达成的内容就是教学重点。
语文教学的主体目标是学生语文核心素养的提升。而语文核心素养是一种高阶的用语行事力。所以，课文中最能体现言说主体（主要是作者，也包括课文中的人物）用语行事智慧的内容就是学生应该重点学习的内容。
言说主体的用语行事智慧是指言说主体在特定情境中用语言巧妙解决问题、以高效达成意图的方法、技能、技巧及独特的思维方式与价值观，是课文中包含的言说主体用语行事的秘诀。可以说，一篇有语文教育价值的课文，一定包含着言说主体的言语奥秘，这个奥秘是言语主体用语行事的“独门秘方”“秘密武器”。从理论上讲，没有言语奥秘的文章不能选作课文，如果选作课文也没有太大语文教育价值。语文教师的首要任务是准确把握课文的“独门秘方”“秘密武器”，并将此作为教学的重点内容，引导学生去学习，去掌握。学生学习一篇篇课文，从本质上来说，主要就是在学习一个个言语高手的言语智慧，学习这些高手在文章中隐藏的言语奥秘。
不同的课文（这里指好的课文，现行各版本教材中有些不好的课文，不在此列）一定有与其他文章不同的言语秘诀，这种秘诀是文本所独有的美质，我将此称为“文本特质”。教者研读课文最紧要的任务就是要把握课文所独有的美质——“文本特质”。《鞋匠的儿子》所隐藏的言语智慧、言语特质是什么呢？是林肯“以情感人，柔中藏刚，以柔克刚”的言说方式，这种言说方式与一般人在相同情境下通常采用的“以牙还牙”“针尖对麦芒”的言说方式完全不同，其智慧具体表现在：（1） 林肯清楚自己所处的复杂环境和自己首先要解决的问题：很多人瞧不起他的出身，要看他笑话，要让他难堪，而他的言说就是要让自己从尴尬中解脱出来，化被动为主动，为就任演说扫清障碍；（2） 林肯明白自己言说的方向和分寸：他的言说要沿着感化大家、团结大家的方向前行，而不能刺激大家，激化矛盾，所以言说中不与反对者争辩，更不指责对方，但要将自己的想法清晰地表达出来；（3） 林肯在不激化矛盾的情况下巧妙传递自己的思想情感和价值取向：他借助于赞扬父亲的伟大，不漏痕迹地表达自己“人无贵贱、人格平等、劳者可敬”的价值观，虽未明说，听者尽知。林肯这种智慧的言说方式——“以情感人，柔中藏刚，以柔克刚”，就是《鞋匠的儿子》这篇课文的“独门秘方”——言语特质。教这篇课文就是要引导学生重点学习这一点。如果没有把这一点作为教学的重点，就是教学定位不准。不管什么老师来教，教学方法可以各不相同，但是教学重点不应该完全不同。如果偏离了上述重点，一定是轻重不分，主次颠倒，“抓了芝麻，丢了西瓜”。
在实际教学中，一定会碰到这样一个问题：所有课文的教学都要以言语特质的学习为重点吗？不是。教材中的不同课文有不同的功能，不是以“言语示范”为主要功能的选文，教学重点就不是学习言语特质。例如：低年级的很多课文主要功能是引导学生学习字词的，课文只是新字词的载体，是教材编写者刻意创设的理解字词的意义环境，教学这类课文的重点是学习新字词，如果找不到言语特质就不要刻意去“挖掘”。再如，教材中的“用件”类课文（触发学生去从事与选文有关的语文学习活动的课文）、“引子”类课文（引出与选文相关的其他文本或作品的课文）（参见李冲锋《站在语文课程的高度教语文》，2017年4月《江苏教育》第9—10页），其主要功能也不是作言语示范的，教学重点就不是学习文本的言语特质。另外，教材有少部分选文质量不高，不是言语表达的精品，找不到言语特质，教者切不可“无中生有”“牵强附会”地概括言语特质。对这类课文的处理办法有两二：一是丢弃不用，另选精品文章让学生学习——古今中外适合学生学习的精品太多了，为何一定要教这些二三流的文章呢？二是作为批判对象，对文章的平庸之处、不当之处进行质疑和修改，这样做也可以提升学生的语文核心素养。
在实际教学中，一定还会碰到另外一个问题：很多精品乃至经典课文，其言语特质比较多，教者如何处理？对这个问题的处理策略有二：（1） 在教学时间不能增加的情况下，对本文多个特质再进行比较，选择对学生来说可接受、迁移性强、提升价值大的特质学习。（2） 压缩平庸课文的教学时间，增加精品课文的教学课时，让学生从精品中获得尽可能多的语文素养。
二、 为何要将学习课文言语特质作为重点
一篇课文可以学习的东西很多很多，为什么要将文本言语特质作为教学的重点呢？ 首先，文本言语特质是文本特有的美質。美质具有示范性，它是课文中用语行事的示范点，是言语高手用语言解决问题的成功范例，学习文本特质就是在学习古今中外的言语高手们如何用语行事、如何用语解决问题。重点学习这个内容就直接指向了学生语文核心素养这个“教学靶心”，使得教学靶向更加精准。“靶向精准”是教学有效的前提。教学的重点只有与教学的核心目标相契合，教学才可能是有效的、高效的。
其次，文本言语特质具有独特性。教学重点定位于学习文本特质，就使得每篇课文的教学都具有了提升价值。这是因为，每篇课文的学习都重点关注其独特的美质，就意味着学生每天在学习新的东西，每天在学习不同的言语高手各不相同的言语智慧，学生的语文学习不仅始终怀有新鲜感，而且能不断学到新的用语行事本领，这种教学就具有了增值性，这样的教学才能使学生在每一课的学习中都获得成长。而现有语文教学很多缺乏这种特性，本应意趣横生的语文课却招致学生厌恶，其根本原因是我们的语文课每天都在“重复昨天的故事”“嚼着早已嚼过的馍馍”“不会的没教，会了的还在教”，学生感到“很无聊”——笔者参加一次由学生参与的教育沙龙，就亲耳听到学生用“很无聊”痛陈语文教学天天“老调重弹”的弊端。
再次，每篇课文的学习都以学习文本言语特质为重点，意味着语文教学始终紧扣着“语文核心素养”这个中心目标不放松，“课课敲击鼓心”，“不兜圈子，不绕弯子”。我们应该明白，选择最有价值的东西学习，是确定教学重点的首要原则。一篇课文可以学习的东西很多，但学生学习的时间是有限的，“面面俱到”只能导致“面面不到”。而文本特质是一篇课文最具独特价值的地方，重点学习文本独有的美质，就意味着将最宝贵的教学时间用到“刀刃上”了。课课在学习最有价值的东西，这样的教学效率岂能不高？
说到这里，我们有必要对“课文”与“文章”这两个概念做一辨析。很多人认为：课文不就是文章吗，学课文就是学文章。这个观念对吗？不对！“课文”不等于“文章”。文章被选进语文教材，被安排到语文课上让学生学习，就不同于报纸上、杂志上、普通书籍里的文章了，它除了具有一般文章传递信息的功能之外，还有一个独特的也是最主要的功能，那就是：它是引导学生学习用语行事本领的范本，这些范本中包含着一个又一个言说高手用语行事的秘诀，用语行事的技能技巧。这些秘诀，这些技能技巧及其包含的言语智慧是学生在语文课上要重点学习的内容。选进课堂让学生学习的文章不只是文章作者的，还是教材编写者、语文授课者的，它融进了编者、教者的语文教育意图，编者、教者要通过课文这个凭借、这个例子来让学生学到言语高手的言说本领。具有这种言语范本和例子性质的文章才能称之为课文。叶圣陶先生说：“语文教学的目的是让学生学会运用语言文字。”“语文教材无非是例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”具体而言，就是通过学习一个个样品、一个个范例后，使学生“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”。（《叶圣陶语文教育论集》第152页、201页、177页。教育科学出版社1980年版）
非课文性质的“文章”，对于读者来说其功能主要是传递信息，阅读这些文章的主要目的就是把握文字背后的信息——作者的见闻、感受、知识、思想、情感、态度、价值观等。阅读历史教科书上的文章的主要目的是要把握历史教材中传递的历史知识和人文智慧，提升史学素养；阅读科学教材上的文章的主要目的是要把握科学教材中传递的科学知识和科学智慧，增强科学素养。由于很多语文教师忽视了课文与一般文章的区别，确定的教学内容没有语文学科的独特性，教学历史故事类的课文，就上成了历史课；教学科学常识类的课文，就上成了科学课。这是“种了别人的田，荒了自己的地”的根源所在。著名语文教育学者李海林先生说：“‘语文课学文章’是一个模糊的说法，准确的说法应该是学课文，而课文的本质恰恰在于它的教学性，其内涵由它的教学目的所决定。语文课的目的是培养语文能力，在语文课里学文章，必须从语文的层面入手，着眼于课文的言语性质来展开教学。”（李海林著《言语教学论》第346页，上海教育出版社2000年7月版）说得再直白些：语文教学要以引导学生学习课文特有的言语美质——言语特质为重点展开教学。
近几年，语文教学“重内容轻形式”的现象有所改观，语文教学关注言语形式和语用的多了。但在这方面存在着随意抓点、目多无纲、不得要领、重点不准、散乱无序等问题，教者感觉文本哪里好就重点抓哪里，导致不同教师教同一篇课文时教学重点迥异。出现这种现象的根本原因是教者缺乏抓言语特质的意识和能力。语文教学要有新的格局，必须在改变这种状况方面有新的作为。
三、 如何把握课文的言语特质
文本特质是文本所固有的，具有客观性。但解读它的人和对它的认识具有主观性。而这种主观性应该受到文本固有特质的制约，解读者应该对它持有虔诚的尊重，而不能脱离文本客观存在的特质去作任意发挥。教者要有沙里淘金的意识和沙中识金的本领。要准确把握言语特质，教者既要沉入文本中，用心体悟，仔细寻觅；又要跳到文本外，居高临下，比较鉴别。确定文本特质时切忌浅尝辄止，概念先行，主观妄言，指鹿为马。
把握文本特质最重要的方法是比较：将此篇课文与学生以往所学课文进行比较，找出此篇课文在用语行事、用语表意方面最独特、最有魅力的地方。
文本独特而有魅力的地方，有的体现在整体，有的体现在局部。
首先，要对文本的整体特质有准确把握。教者要对一篇课文在主题表达、文体选用、选材组料、谋篇布局、表现手法等整体上的特色、技巧以及所蕴藏的言语智慧有准确的把握。这需要我们将所教课文放到同题材、同体裁的文章中进行比较，找出同中之异。例如，季羡林的《怀念母亲》（人教版第12册课文），我们在解读时要将它放到以怀念为题材——尤其是以怀念母亲为题材的同类散文中去进行比较，寻找它的独特之处。用这样的思路去解析，我们就会发现这篇课文与其他同类文章的不同之处：一是文章所写的母亲指两个——一个是生身母亲，一个是祖国母亲，作者对这两个母亲都怀有同样深沉的热爱和思念之情，作者将这两者有机地交织在一起写，这是其他同类题材、相同体裁的文章所没有的；二是这篇课文用摘取几十年前多个日记与散文片段的方式，来表现留学德国时对母亲深沉的热爱和思念之情。这种写法是同类文章中很少见到的，它具有对既往事实的还原性，让人感觉其情感的真实可信。作者在摘录日记、散文片段时，不是信手拈来，其选择的片段体现了典型性，其剪裁的内容具有精当性。这是作者不露痕迹的匠心所在，其内含着的技巧很值得研读玩味。这是文本的“独门秘诀”，体现了作者的言语智慧。上述第一点是文章在所写对象和表现主题上的独特之处，第二点是表现方式上的独特之处。而这两点又有着紧密的逻辑关系——独特的情感用独特的方式去表现，独特的方式表现着独特的情感。这，就是这篇课文在整体上的最大特质。抓住了这一点，才算真正抓准了教学的重点。 其次要对文本的局部特质有准确把握。有些课文可能在整体上没有明显特色，但在局部却有可圈可点的亮色，这种亮色是隐藏在文本中的，我们要用心去寻觅。苏教版四年级下册的《云雀的心愿》是个童话故事，很多老师在教学时都将“总分总”的构段方式作为教学的重点，学生一点不感兴趣。原因是他们从二年级时就开始学习这种构段方式了，语文老师已经一次又一次地引导学生学习过这个内容了。这不能怪学生，因为老师在老调重弹。老师之所以这样做，是对文本特质没有准确把握好。仔细研究文本，你会发现云雀妈妈在给小云雀讲森林的作用时很有特色：她在讲森林具有很大蓄水能力时，先用了一个非常形象的词语——“森林水库”，引起了小云雀的质疑：怎么说森林是水库呢？在此追问下，云雀妈妈从三个方面具体介绍森林为什么是一座巨大的水库；她在讲森林能调节气温时，也是先用了一句非常形象的话语——“森林是一个巨大的空调器”，然后从夏凉、冬暖两个方面具体介绍森林是怎么调节气温的。这里在表达上最有特色也最值得学习的地方是“总分总”结构中总领句的表达方法，一般总领句都比较概括，而概括性的话语一般又比较抽象，如“森林蓄水能力很强”“森林能调节气温”，但云雀妈妈却不这样说，她的高明之处在于她善于使用形象的话语来概括森林特点，这样的表达让年幼的小云雀感觉很新鲜，很有意思，既好记忆，又好理解。其实，成年人也喜欢这样的表达，这样的表达比抽象概括更高妙。我们每个人都要学会这样的表达技巧。如果教者认识到这一点，其教学的侧重点就会与以往不同了。有位老师在教学这课时将此作为教学重点，在引导学生充分感知和领悟文本这一表达特质的基础上，引导学生举一反三：森林还有哪些作用呢？学生说：森林可以阻挡风沙，森林可以制造氧气，森林可以净化空气，森林可以让很多动物生存。老师说：如果云雀妈妈对小云雀讲森林这些作用的话，她可能会怎么讲呢？在老师的引导下，学生说：森林是绿色的长城，森林是天然的大氧吧，森林是巨大的空气净化器，森林是无烟的绿色工厂，森林是各种动物的乐园。在此基础上，老师创设情境，让学生模仿课文中云雀母子的对话方式，选用上面的句子表演一段云雀母子的新对话，让学生在有意义的充满情趣的对话中，巩固本课所学到的表达技巧，同时，“总分总”的构段方式也很自然地得到了一次运用。
有些具有经典性的课文不仅在整体上有独特之处，而且在局部也很有特色，我们要用心去发现。那些能给我们带来陌生感、新鲜感的地方，往往都暗藏了文本独特的美质。例如，《怀念母亲》这篇课文，在用词表意上很有创意。
例1：“不久外面就黑起来了。我觉得这黄昏的时候最有意思。我不开灯，又沉默地站在窗前，看暗夜渐渐织上天空，织上对面的屋顶。”
例2：“我想到故乡，故乡的老朋友，心里有点酸酸的，有点凄凉。然而这凄凉却并不同普通的凄凉一样，是甜蜜的，浓浓的，有说不出的味道，浓浓地糊在心头。”
上述例句1中的“织”和例句2中的“糊”是人们都很熟悉“旧词”，其本意大家都很了解，但作者却巧妙借用其本意开辟新的用途，将它们置于全新的描述对象上——用“织”来表现天空渐渐变暗的景象，用“糊”表现复杂的思乡之情萦绕心头、挥之不去的状态，不仅让人感觉形象贴切，而且让人觉得十分新鲜。这种“旧词新用”的表现手法，是课文在言语表达局部上的亮点特色（也是季羡林散文语言的一大特色），我们要用淘金之眼去发现它们。如果对此有了准确把握，我们的教学就可能会有独具匠心的设计，并会收到令人惊喜的效果。一位老师这样来教学这个片段：
（1） 让学生反复地有感情地朗读这两句话，体会“织”和“糊”在文中表达的意思以及这样表达的妙处。并自然而然地概括出“旧词新用”的技法。
（2） 从季羡林的其他文章中摘选包含相同特质的句子，体会其中哪些词用得生动而有新意。所选句子是：
a. 我嗒然若丧，心头仿佛被挖掉了点什么。（选自季羡林《老猫》，重点体会“挖掉”）
b. 我虽然从没叹息过，但叹息却堆在我心里。（选自季羡林《夜来香开花的时候》，重点体会“堆”）
c. 但是，在这垂尽的五月天，当自己心里填满了忧愁的时候，有这么一团十分浓烈的乡思压在心头，令人痛苦。（选自季羡林《海棠花》，重点体会“填满”“压”）
（3） 根据老师叙述的语境，在下列句子的括号里填上适当的词语或句子，让人感觉新鲜而生动。讨论之后再欣赏季羡林是怎样表达的。
a. 无论何时何地，自己最怀念的是故乡的月亮，每當在外地，在异国他乡，看见天上的月亮——不管我离开故乡多少万里，我的心立刻就（）
b. 在季羡林《母与子》的文章里，作者用静静的描述表达了母子深情——当悲哀正在（）着我的心的时候，我怎忍再看你那老泪浸透你的面孔呢？
教者抓住文本言语特质，从课文拓展开来，在多个类似案例的研读中强化对“旧词新用”技法的感知，在尝试性运用中促进由知到行的转化。
准确把握文本“言语特质”是语文教师最重要的基本功，是直接影响语文教学质量的专业素养，这一素养不提升，学生语文核心素养的提升就会成为空话。以往对语文教师的专业培训忽视了这一点，今后当要引起高度重视。
（杨金林，江苏省特级教师，江苏省人民教育家首批培养对象，江苏省小语会学术委员，泰州市教育学会副会长）
一、 阅读课应重点指导学生学习课文言语特质
“阅读课重点教课文的什么”与“阅读课重点学课文的什么”在本质上是一个问题的两个侧面，在教学论中属于教学内容范畴。因为教是因学而定的，所以学的重点，就是教的重点。文题的完整表述应该是：阅读教学中教师应该重点指导学生学习课文的什么，才是真正指向学生语文核心素养提升的？
要回答好这个问题，首先必须弄明白，教学的重点是由什么决定的。
教学的重点是由教学的主体目标决定的。教学目标是教学诸要素中具有统领性、决定性的因素，它是取舍教学内容、选择教学方法、确定评价标准的依据。教学的主体目标是什么，最契合这一目标、最利于这一目标达成的内容就是教学重点。
语文教学的主体目标是学生语文核心素养的提升。而语文核心素养是一种高阶的用语行事力。所以，课文中最能体现言说主体（主要是作者，也包括课文中的人物）用语行事智慧的内容就是学生应该重点学习的内容。
言说主体的用语行事智慧是指言说主体在特定情境中用语言巧妙解决问题、以高效达成意图的方法、技能、技巧及独特的思维方式与价值观，是课文中包含的言说主体用语行事的秘诀。可以说，一篇有语文教育价值的课文，一定包含着言说主体的言语奥秘，这个奥秘是言语主体用语行事的“独门秘方”“秘密武器”。从理论上讲，没有言语奥秘的文章不能选作课文，如果选作课文也没有太大语文教育价值。语文教师的首要任务是准确把握课文的“独门秘方”“秘密武器”，并将此作为教学的重点内容，引导学生去学习，去掌握。学生学习一篇篇课文，从本质上来说，主要就是在学习一个个言语高手的言语智慧，学习这些高手在文章中隐藏的言语奥秘。
不同的课文（这里指好的课文，现行各版本教材中有些不好的课文，不在此列）一定有与其他文章不同的言语秘诀，这种秘诀是文本所独有的美质，我将此称为“文本特质”。教者研读课文最紧要的任务就是要把握课文所独有的美质——“文本特质”。《鞋匠的儿子》所隐藏的言语智慧、言语特质是什么呢？是林肯“以情感人，柔中藏刚，以柔克刚”的言说方式，这种言说方式与一般人在相同情境下通常采用的“以牙还牙”“针尖对麦芒”的言说方式完全不同，其智慧具体表现在：（1） 林肯清楚自己所处的复杂环境和自己首先要解决的问题：很多人瞧不起他的出身，要看他笑话，要让他难堪，而他的言说就是要让自己从尴尬中解脱出来，化被动为主动，为就任演说扫清障碍；（2） 林肯明白自己言说的方向和分寸：他的言说要沿着感化大家、团结大家的方向前行，而不能刺激大家，激化矛盾，所以言说中不与反对者争辩，更不指责对方，但要将自己的想法清晰地表达出来；（3） 林肯在不激化矛盾的情况下巧妙传递自己的思想情感和价值取向：他借助于赞扬父亲的伟大，不漏痕迹地表达自己“人无贵贱、人格平等、劳者可敬”的价值观，虽未明说，听者尽知。林肯这种智慧的言说方式——“以情感人，柔中藏刚，以柔克刚”，就是《鞋匠的儿子》这篇课文的“独门秘方”——言语特质。教这篇课文就是要引导学生重点学习这一点。如果没有把这一点作为教学的重点，就是教学定位不准。不管什么老师来教，教学方法可以各不相同，但是教学重点不应该完全不同。如果偏离了上述重点，一定是轻重不分，主次颠倒，“抓了芝麻，丢了西瓜”。
在实际教学中，一定会碰到这样一个问题：所有课文的教学都要以言语特质的学习为重点吗？不是。教材中的不同课文有不同的功能，不是以“言语示范”为主要功能的选文，教学重点就不是学习言语特质。例如：低年级的很多课文主要功能是引导学生学习字词的，课文只是新字词的载体，是教材编写者刻意创设的理解字词的意义环境，教学这类课文的重点是学习新字词，如果找不到言语特质就不要刻意去“挖掘”。再如，教材中的“用件”类课文（触发学生去从事与选文有关的语文学习活动的课文）、“引子”类课文（引出与选文相关的其他文本或作品的课文）（参见李冲锋《站在语文课程的高度教语文》，2017年4月《江苏教育》第9—10页），其主要功能也不是作言语示范的，教学重点就不是学习文本的言语特质。另外，教材有少部分选文质量不高，不是言语表达的精品，找不到言语特质，教者切不可“无中生有”“牵强附会”地概括言语特质。对这类课文的处理办法有两二：一是丢弃不用，另选精品文章让学生学习——古今中外适合学生学习的精品太多了，为何一定要教这些二三流的文章呢？二是作为批判对象，对文章的平庸之处、不当之处进行质疑和修改，这样做也可以提升学生的语文核心素养。
在实际教学中，一定还会碰到另外一个问题：很多精品乃至经典课文，其言语特质比较多，教者如何处理？对这个问题的处理策略有二：（1） 在教学时间不能增加的情况下，对本文多个特质再进行比较，选择对学生来说可接受、迁移性强、提升价值大的特质学习。（2） 压缩平庸课文的教学时间，增加精品课文的教学课时，让学生从精品中获得尽可能多的语文素养。
二、 为何要将学习课文言语特质作为重点
一篇课文可以学习的东西很多很多，为什么要将文本言语特质作为教学的重点呢？ 首先，文本言语特质是文本特有的美質。美质具有示范性，它是课文中用语行事的示范点，是言语高手用语言解决问题的成功范例，学习文本特质就是在学习古今中外的言语高手们如何用语行事、如何用语解决问题。重点学习这个内容就直接指向了学生语文核心素养这个“教学靶心”，使得教学靶向更加精准。“靶向精准”是教学有效的前提。教学的重点只有与教学的核心目标相契合，教学才可能是有效的、高效的。
其次，文本言语特质具有独特性。教学重点定位于学习文本特质，就使得每篇课文的教学都具有了提升价值。这是因为，每篇课文的学习都重点关注其独特的美质，就意味着学生每天在学习新的东西，每天在学习不同的言语高手各不相同的言语智慧，学生的语文学习不仅始终怀有新鲜感，而且能不断学到新的用语行事本领，这种教学就具有了增值性，这样的教学才能使学生在每一课的学习中都获得成长。而现有语文教学很多缺乏这种特性，本应意趣横生的语文课却招致学生厌恶，其根本原因是我们的语文课每天都在“重复昨天的故事”“嚼着早已嚼过的馍馍”“不会的没教，会了的还在教”，学生感到“很无聊”——笔者参加一次由学生参与的教育沙龙，就亲耳听到学生用“很无聊”痛陈语文教学天天“老调重弹”的弊端。
再次，每篇课文的学习都以学习文本言语特质为重点，意味着语文教学始终紧扣着“语文核心素养”这个中心目标不放松，“课课敲击鼓心”，“不兜圈子，不绕弯子”。我们应该明白，选择最有价值的东西学习，是确定教学重点的首要原则。一篇课文可以学习的东西很多，但学生学习的时间是有限的，“面面俱到”只能导致“面面不到”。而文本特质是一篇课文最具独特价值的地方，重点学习文本独有的美质，就意味着将最宝贵的教学时间用到“刀刃上”了。课课在学习最有价值的东西，这样的教学效率岂能不高？
说到这里，我们有必要对“课文”与“文章”这两个概念做一辨析。很多人认为：课文不就是文章吗，学课文就是学文章。这个观念对吗？不对！“课文”不等于“文章”。文章被选进语文教材，被安排到语文课上让学生学习，就不同于报纸上、杂志上、普通书籍里的文章了，它除了具有一般文章传递信息的功能之外，还有一个独特的也是最主要的功能，那就是：它是引导学生学习用语行事本领的范本，这些范本中包含着一个又一个言说高手用语行事的秘诀，用语行事的技能技巧。这些秘诀，这些技能技巧及其包含的言语智慧是学生在语文课上要重点学习的内容。选进课堂让学生学习的文章不只是文章作者的，还是教材编写者、语文授课者的，它融进了编者、教者的语文教育意图，编者、教者要通过课文这个凭借、这个例子来让学生学到言语高手的言说本领。具有这种言语范本和例子性质的文章才能称之为课文。叶圣陶先生说：“语文教学的目的是让学生学会运用语言文字。”“语文教材无非是例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”具体而言，就是通过学习一个个样品、一个个范例后，使学生“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”。（《叶圣陶语文教育论集》第152页、201页、177页。教育科学出版社1980年版）
非课文性质的“文章”，对于读者来说其功能主要是传递信息，阅读这些文章的主要目的就是把握文字背后的信息——作者的见闻、感受、知识、思想、情感、态度、价值观等。阅读历史教科书上的文章的主要目的是要把握历史教材中传递的历史知识和人文智慧，提升史学素养；阅读科学教材上的文章的主要目的是要把握科学教材中传递的科学知识和科学智慧，增强科学素养。由于很多语文教师忽视了课文与一般文章的区别，确定的教学内容没有语文学科的独特性，教学历史故事类的课文，就上成了历史课；教学科学常识类的课文，就上成了科学课。这是“种了别人的田，荒了自己的地”的根源所在。著名语文教育学者李海林先生说：“‘语文课学文章’是一个模糊的说法，准确的说法应该是学课文，而课文的本质恰恰在于它的教学性，其内涵由它的教学目的所决定。语文课的目的是培养语文能力，在语文课里学文章，必须从语文的层面入手，着眼于课文的言语性质来展开教学。”（李海林著《言语教学论》第346页，上海教育出版社2000年7月版）说得再直白些：语文教学要以引导学生学习课文特有的言语美质——言语特质为重点展开教学。
近几年，语文教学“重内容轻形式”的现象有所改观，语文教学关注言语形式和语用的多了。但在这方面存在着随意抓点、目多无纲、不得要领、重点不准、散乱无序等问题，教者感觉文本哪里好就重点抓哪里，导致不同教师教同一篇课文时教学重点迥异。出现这种现象的根本原因是教者缺乏抓言语特质的意识和能力。语文教学要有新的格局，必须在改变这种状况方面有新的作为。
三、 如何把握课文的言语特质
文本特质是文本所固有的，具有客观性。但解读它的人和对它的认识具有主观性。而这种主观性应该受到文本固有特质的制约，解读者应该对它持有虔诚的尊重，而不能脱离文本客观存在的特质去作任意发挥。教者要有沙里淘金的意识和沙中识金的本领。要准确把握言语特质，教者既要沉入文本中，用心体悟，仔细寻觅；又要跳到文本外，居高临下，比较鉴别。确定文本特质时切忌浅尝辄止，概念先行，主观妄言，指鹿为马。
把握文本特质最重要的方法是比较：将此篇课文与学生以往所学课文进行比较，找出此篇课文在用语行事、用语表意方面最独特、最有魅力的地方。
文本独特而有魅力的地方，有的体现在整体，有的体现在局部。
首先，要对文本的整体特质有准确把握。教者要对一篇课文在主题表达、文体选用、选材组料、谋篇布局、表现手法等整体上的特色、技巧以及所蕴藏的言语智慧有准确的把握。这需要我们将所教课文放到同题材、同体裁的文章中进行比较，找出同中之异。例如，季羡林的《怀念母亲》（人教版第12册课文），我们在解读时要将它放到以怀念为题材——尤其是以怀念母亲为题材的同类散文中去进行比较，寻找它的独特之处。用这样的思路去解析，我们就会发现这篇课文与其他同类文章的不同之处：一是文章所写的母亲指两个——一个是生身母亲，一个是祖国母亲，作者对这两个母亲都怀有同样深沉的热爱和思念之情，作者将这两者有机地交织在一起写，这是其他同类题材、相同体裁的文章所没有的；二是这篇课文用摘取几十年前多个日记与散文片段的方式，来表现留学德国时对母亲深沉的热爱和思念之情。这种写法是同类文章中很少见到的，它具有对既往事实的还原性，让人感觉其情感的真实可信。作者在摘录日记、散文片段时，不是信手拈来，其选择的片段体现了典型性，其剪裁的内容具有精当性。这是作者不露痕迹的匠心所在，其内含着的技巧很值得研读玩味。这是文本的“独门秘诀”，体现了作者的言语智慧。上述第一点是文章在所写对象和表现主题上的独特之处，第二点是表现方式上的独特之处。而这两点又有着紧密的逻辑关系——独特的情感用独特的方式去表现，独特的方式表现着独特的情感。这，就是这篇课文在整体上的最大特质。抓住了这一点，才算真正抓准了教学的重点。 其次要对文本的局部特质有准确把握。有些课文可能在整体上没有明显特色，但在局部却有可圈可点的亮色，这种亮色是隐藏在文本中的，我们要用心去寻觅。苏教版四年级下册的《云雀的心愿》是个童话故事，很多老师在教学时都将“总分总”的构段方式作为教学的重点，学生一点不感兴趣。原因是他们从二年级时就开始学习这种构段方式了，语文老师已经一次又一次地引导学生学习过这个内容了。这不能怪学生，因为老师在老调重弹。老师之所以这样做，是对文本特质没有准确把握好。仔细研究文本，你会发现云雀妈妈在给小云雀讲森林的作用时很有特色：她在讲森林具有很大蓄水能力时，先用了一个非常形象的词语——“森林水库”，引起了小云雀的质疑：怎么说森林是水库呢？在此追问下，云雀妈妈从三个方面具体介绍森林为什么是一座巨大的水库；她在讲森林能调节气温时，也是先用了一句非常形象的话语——“森林是一个巨大的空调器”，然后从夏凉、冬暖两个方面具体介绍森林是怎么调节气温的。这里在表达上最有特色也最值得学习的地方是“总分总”结构中总领句的表达方法，一般总领句都比较概括，而概括性的话语一般又比较抽象，如“森林蓄水能力很强”“森林能调节气温”，但云雀妈妈却不这样说，她的高明之处在于她善于使用形象的话语来概括森林特点，这样的表达让年幼的小云雀感觉很新鲜，很有意思，既好记忆，又好理解。其实，成年人也喜欢这样的表达，这样的表达比抽象概括更高妙。我们每个人都要学会这样的表达技巧。如果教者认识到这一点，其教学的侧重点就会与以往不同了。有位老师在教学这课时将此作为教学重点，在引导学生充分感知和领悟文本这一表达特质的基础上，引导学生举一反三：森林还有哪些作用呢？学生说：森林可以阻挡风沙，森林可以制造氧气，森林可以净化空气，森林可以让很多动物生存。老师说：如果云雀妈妈对小云雀讲森林这些作用的话，她可能会怎么讲呢？在老师的引导下，学生说：森林是绿色的长城，森林是天然的大氧吧，森林是巨大的空气净化器，森林是无烟的绿色工厂，森林是各种动物的乐园。在此基础上，老师创设情境，让学生模仿课文中云雀母子的对话方式，选用上面的句子表演一段云雀母子的新对话，让学生在有意义的充满情趣的对话中，巩固本课所学到的表达技巧，同时，“总分总”的构段方式也很自然地得到了一次运用。
有些具有经典性的课文不仅在整体上有独特之处，而且在局部也很有特色，我们要用心去发现。那些能给我们带来陌生感、新鲜感的地方，往往都暗藏了文本独特的美质。例如，《怀念母亲》这篇课文，在用词表意上很有创意。
例1：“不久外面就黑起来了。我觉得这黄昏的时候最有意思。我不开灯，又沉默地站在窗前，看暗夜渐渐织上天空，织上对面的屋顶。”
例2：“我想到故乡，故乡的老朋友，心里有点酸酸的，有点凄凉。然而这凄凉却并不同普通的凄凉一样，是甜蜜的，浓浓的，有说不出的味道，浓浓地糊在心头。”
上述例句1中的“织”和例句2中的“糊”是人们都很熟悉“旧词”，其本意大家都很了解，但作者却巧妙借用其本意开辟新的用途，将它们置于全新的描述对象上——用“织”来表现天空渐渐变暗的景象，用“糊”表现复杂的思乡之情萦绕心头、挥之不去的状态，不仅让人感觉形象贴切，而且让人觉得十分新鲜。这种“旧词新用”的表现手法，是课文在言语表达局部上的亮点特色（也是季羡林散文语言的一大特色），我们要用淘金之眼去发现它们。如果对此有了准确把握，我们的教学就可能会有独具匠心的设计，并会收到令人惊喜的效果。一位老师这样来教学这个片段：
（1） 让学生反复地有感情地朗读这两句话，体会“织”和“糊”在文中表达的意思以及这样表达的妙处。并自然而然地概括出“旧词新用”的技法。
（2） 从季羡林的其他文章中摘选包含相同特质的句子，体会其中哪些词用得生动而有新意。所选句子是：
a. 我嗒然若丧，心头仿佛被挖掉了点什么。（选自季羡林《老猫》，重点体会“挖掉”）
b. 我虽然从没叹息过，但叹息却堆在我心里。（选自季羡林《夜来香开花的时候》，重点体会“堆”）
c. 但是，在这垂尽的五月天，当自己心里填满了忧愁的时候，有这么一团十分浓烈的乡思压在心头，令人痛苦。（选自季羡林《海棠花》，重点体会“填满”“压”）
（3） 根据老师叙述的语境，在下列句子的括号里填上适当的词语或句子，让人感觉新鲜而生动。讨论之后再欣赏季羡林是怎样表达的。
a. 无论何时何地，自己最怀念的是故乡的月亮，每當在外地，在异国他乡，看见天上的月亮——不管我离开故乡多少万里，我的心立刻就（）
b. 在季羡林《母与子》的文章里，作者用静静的描述表达了母子深情——当悲哀正在（）着我的心的时候，我怎忍再看你那老泪浸透你的面孔呢？
教者抓住文本言语特质，从课文拓展开来，在多个类似案例的研读中强化对“旧词新用”技法的感知，在尝试性运用中促进由知到行的转化。
准确把握文本“言语特质”是语文教师最重要的基本功，是直接影响语文教学质量的专业素养，这一素养不提升，学生语文核心素养的提升就会成为空话。以往对语文教师的专业培训忽视了这一点，今后当要引起高度重视。
（杨金林，江苏省特级教师，江苏省人民教育家首批培养对象，江苏省小语会学术委员，泰州市教育学会副会长）