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摘要：教育的本真意义在理性至上的思维观念中被遗忘，教育成为实现特定目的的手段和工具，偏离了生活世界。传统的二元对立思维强调主体对客体的利用、控制，主张的师生观是以教师为中心的，学生的主体性被忽视。兴盛于20世纪存在主义教育思潮强调“存在先于本质”，人与人的关系是你-我之间的情感交往。以海德格尔、雅斯贝尔斯、萨特和布贝尔为代表的教育哲学思想中，体现着共同的教育诉求和旨在——教育要回归本然、回归生活；教师和学生都是平等的主体，通过师生之间苏格拉底式的对话，完成师生关系的生活建构。
关键词：师生关系；存在主义；主体性；对话；生活建构
中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）31-0172-03
伴随着物质财富的极大丰富，人类精神世界却空虚乏味，人和人生活的世界被物质社会所异化，甚至是人失去了存在的本质，被赋予了外在目的和工具价值。同样，教育也并不例外——教育被理解为一种工具、手段、中介。“对教育进行科学计算和理性控制，企图实现国家、经济、政治、文化和个体赋予教育的种种社会功能和目的。过分关注满足外在要求的同时，造成了对现实生活的遗忘，对现实生活中的人的遗忘，最终导致教育世界和人的生活世界的分离。”[1]20世纪的哲学发生了转向，开始关注人的存在，反抗理性传统对人的压抑，强调人的非理性和意志情感。现象学方法将遮蔽事实的外在之物括起来悬置，引导人们去沉思原初直观的事实本身；存在主义哲学提出“存在先于本质”“我在故我思”的口号，人与人的关系是自由的，自由选择自己的存在并对此承担责任。至此，教育在新的哲学观念的指向下，“从存在论和生存论出发，教育的工具价值和功能主义思维模式受到审视和批判，教育哲学开始关注个体生活和存在方式，重新开启被遮蔽了的生活世界”。[2]自海德格尔提出“人要诗意的栖居”的命题后，人类便开始追求这样诗意般的生存方式，而教育也开始从外在功能走向本质存在，从“为未来生活做准备”到“教育即生活”的价值转变，教育在生活世界中完成意义的旨归。存在主义哲学认为，教育的本质是要教会人生存，以怎样的方式存在才是最大程度的实现自我、生成自我。在教育过程中，教师角色的扮演不再是传道授业的知识传递者，学生也不再是知识接受的被动者，双方作为主体性的存在，在苏格拉底式的对话交往中“共同寻求真理”，走向灵魂的唤醒和智慧的“敞亮”。
一、存在先于本质：人之尊严所在
存在主义将人的存在提高到哲学本体论的高度，人只有首先存在才能成为社会关系所设定的人。传统的人性理论是一种本质先于存在的理论，把人降到了物的地位，只有存在主义由于提倡存在先于本质，把人与物区分开，才维护了人本来的地位，给了人以尊严。海德格尔认为，柏拉图以来的传统之形而上学是一种把握存在者之为存在的思维方式。为了将人的存在提高到哲学本体论的高度，海德格尔用“此在”的概念来阐发哲学对人的状态的规定性，此在不仅把人当作存在者看待，而且也是从存在的方面对人的规定。世界是相对于人的意义世界，是一种当下的生活世界，人和世界打交道的方式，即人的生存方式。雅斯贝尔斯强调：“个人的存在是一切存在的出发点，如果没有个人的存在，其他一切事物就不可能成为真实的存在……哲学研究应该重视个人的存在问题。”[3]萨特进一步提出“存在先于本质”，即“首先是人的存在、出现、登场，然后才给他下定义”。如果离开了个人存在，人就根本无所谓本质。“人不外是人所设计的蓝图。人实现自己有多少，他就有多少存在，因此，他就只是他的行动的总体，他就只是他的生活。”[4]可见，存在主义不把人当作一种现成的、确定的存在，而当作一种不断把自己推向将来的存在。在人的面前横着各种各样的可能性，人究竟成为一个什么人决定于自己的设计和选择。
二、自由：诗意的栖居
自由是西方政治哲学的核心概念，也是西方的文化特征。存在主义将自由提高到了关乎人的生存与本质的高度，人的自由是人的基本权利，也是人与人交往关系的前提。师生关系作为人与人关系在教学中的体现，保持双方的独立、自由是建构主体性师生关系的保障。雅斯贝尔斯把自由分为外在自由和内在自由。外在自由要受到各种外部因素的制约，要以内在自由为前提。内在自由是与人的本性、生存一致的真正自由，不受外部因素的制约，而只能由个人内在的决定。他指出教育的任务是“帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律”，因此，教育“必须尊重儿童的自由，让他们自己明白学习的动机，而不是出于服从而学习。”[5]强调激发学生的兴趣和内部动机，以实现学生不受外在条件束缚的真正的自由，是雅斯贝尔斯对教育持有的信念和理想。萨特认为个人自由和他人自由并不是对立的，而是相互依赖的。“我们在要求自由的时候，发现自由完全依赖他人的自由，而他人的自由，又依赖于我们的自由。”[6]这意味着主体和客体（对象）之间是统一矛盾体中共生共存的关系。在教育中，教师和学生可以同时作为主体而存在，当师生双方都拥有了自由选择的意识和权利，也就实现了“诗意的栖居”。
三、交往-对话：哲学的回声
西方的哲学视界中，一直传承者亚里士多德关于“人是社会性动物”的观点，人只有在社会关系中才能体现人的价值和意义所在。同样，存在主义者也毫不避讳地承认了这一点。雅斯贝尔斯强调个人的独立性、自主性的同时，又强调与他人发生交往是实现个人自由的必要条件。“现实的自由，从来不是仅仅个别人的自由，每一个个别人都只在别人是自由的时候才是自由的。”[7]雅斯贝尔斯精辟地论述了教育的内涵所在：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”[8]师生之间不能只是停留在知识的流通中，还要有情感和态度的交流，这种交往是以信任和爱为基础的“灵肉之间的融合”。马丁·布贝尔（Buber，M）认为人与外界的关系包括了“我与它”（I—It）和“我与你”（I—You）的两种；而人只有进入后一种生活，其本质力量才得以进入完满的状态。布贝尔强调，“我—你”关系是一种精神上真诚相遇，一种灵魂上的动态对话。教育中的师生之间应该是“我与你”的关系，在彼此尊重、信任和平等的立场上真诚的对话，包括知识的共享和情感的交流。布贝尔把师生之间的对话理解为一种平等的“会晤”——“师生双方都参加，不仅有言语上的你来我往，而且有知识、思想、经验和情感等多方面、深层次的相互交流。”[9] 四、主体性师生关系的实现
雅斯贝尔斯对教育作了三种类型的划分：（1）经院式教育：教师仅限于“传授知识”，学生只是将白纸黑字的书本带回家即可。（2）师徒式教育：以教师为中心，学生处于听从甚至绝对服从的被动地位。（3）苏格拉底式教育：教师和学生处于一个平等的地位。在这种师生关系中，教师不再是学生的知识供应者，教师要做的是激发学生对知识的好奇心，唤醒学生的潜在力。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。雅氏十分赞成这种“催产式”的师生关系，“师生用对话的形式可以辨明真理，对话者绕着真理转，并被真理所引导”。[10]师生之间在“共同寻求真理”过程中实现对话的目标——“对真理的本然之思”。
1.自由与平等。主体性的师生关系要在对话中实现，首先意味着自由地言说和自由地展开自我。没有自由，师生的情感、态度、信念、需求就不可能真实呈现，更不可能有真诚的心与心的“敞开”和完整而独立的人格相遇。其次，师生对话是师生作为具有独立人格的人之间的思想交流和心灵沟通，其人格和权益的承担上都是平等的。正如保罗·弗莱雷指出：“对话指一种平等的交谈以达到两种视界的交融。没有平等，就成了教训和被教训、灌输和被灌输。”[11]在教育中，只有完全摈弃了灌输和强制，树立自由与平等的教育理念，才能实现师生间的视界交融，才能使每一个学生完成意义世界的建构。
2.信任与尊重。信任是建构主体性师生关系的前提和基础。对话是在坦诚面对和互相信任中展开的。正如布贝尔所强调的：“信任是品格以及整个人的教育领域中唯一可以接近学生的途径。教师要了解学生，影响学生，教育学生，首先必须赢得学生的信任。”同时，“信任不是强求来的，只有坦率而真诚地参与所要交往的人的生活，并肩负起因这样地参与生活所引起的负责，才能赢得他们的信任。”[12]教师和学生只有在相互信任的基础上才能无限真诚地敞开自我。尊重意味着对人的个性、兴趣和信仰的认同和接纳。师生之间的互相尊重是经验交流、情感沟通的保障，尤其强调的是，教师要尊重学生，包括学生的个性、兴趣、经验、情感、信仰等方面。
3.理解与倾听。理解是形成师生交互性关系的基础，“而且也使知识转变成学生个人的认识，使学生的精神受到对话的启迪和引导”[13]，理解使师生之间的心灵相遇成为可能。理解需要机制的支持，其中，倾听便是一种有效形式。海德格尔把倾听作为“话语本身包含的一种生存论的可能性”，因为“听把话语同领会、理解与可理解性的联系摆得清楚了”。[14]教师倾听学生，这意味着尊重他、欣赏他，给他信心与勇气，同时也引导他学会尊重别人欣赏别人；学生倾听教师，意味着学生对教师的经验、态度和情感的领会和感知。师生之间通过理解和倾听，建立双向的主体间性，构成“我—你”存在关联。
五、结语
在传统的制度化教育下，生成的是主-客二分的对立关系，教师占据权威和话语霸权，师生之间是我-他型的关系，教育偏离了生活世界的意义和价值。要摒弃这种弊端，必须建构一种基于生活的我-你型的师生关系，让教师与学生在共同的生活世界对话和交往、沟通和理解中，建立互为主体性的师生关系。存在主义充分肯定人的存在，提出教育要为每一个具体的人服务。在师生观上，主张师生之间的平等的“对话”。教师充分尊重学生的主体性，将学生当作“人”而不是物来看待。教师与学生之间通过“人与人的主体间灵肉交流”的方式展开双向沟通，不仅仅是语言交流，而且是双方眉心世界的敞开和彼此的接纳，这需要建立在彼此的信任和尊重之上。存在主义教育哲学拥有崇高的教育理想——每个受教育者都能主动地、最大限度地发展自己天赋的潜力，使“其内部灵性与可能性”得到充分地发展。学生能够作为一种主体性存在，在生活世界中生成自我实现自我。在现今教育现实中，每个教育工作者都需要秉持对教育的执着和信念，尊重教师，尊重学生，为师生之间平等对话搭建交流的平台，共同完成主体性师生关系的生活建构。
参考文献：
[1][2]李小鲁.教育：作为人的生活方式[M].广东教育出版社，2007.
[3][5][7][8][10]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
[4][6]萨特.存在主义是一种人道主义[M].商务印书馆，2002.
[9][12]马丁·布贝尔.我与你[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1986.
[11]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[13]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997.
[14]陈嘉映，王庆节.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999.
关键词：师生关系；存在主义；主体性；对话；生活建构
中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）31-0172-03
伴随着物质财富的极大丰富，人类精神世界却空虚乏味，人和人生活的世界被物质社会所异化，甚至是人失去了存在的本质，被赋予了外在目的和工具价值。同样，教育也并不例外——教育被理解为一种工具、手段、中介。“对教育进行科学计算和理性控制，企图实现国家、经济、政治、文化和个体赋予教育的种种社会功能和目的。过分关注满足外在要求的同时，造成了对现实生活的遗忘，对现实生活中的人的遗忘，最终导致教育世界和人的生活世界的分离。”[1]20世纪的哲学发生了转向，开始关注人的存在，反抗理性传统对人的压抑，强调人的非理性和意志情感。现象学方法将遮蔽事实的外在之物括起来悬置，引导人们去沉思原初直观的事实本身；存在主义哲学提出“存在先于本质”“我在故我思”的口号，人与人的关系是自由的，自由选择自己的存在并对此承担责任。至此，教育在新的哲学观念的指向下，“从存在论和生存论出发，教育的工具价值和功能主义思维模式受到审视和批判，教育哲学开始关注个体生活和存在方式，重新开启被遮蔽了的生活世界”。[2]自海德格尔提出“人要诗意的栖居”的命题后，人类便开始追求这样诗意般的生存方式，而教育也开始从外在功能走向本质存在，从“为未来生活做准备”到“教育即生活”的价值转变，教育在生活世界中完成意义的旨归。存在主义哲学认为，教育的本质是要教会人生存，以怎样的方式存在才是最大程度的实现自我、生成自我。在教育过程中，教师角色的扮演不再是传道授业的知识传递者，学生也不再是知识接受的被动者，双方作为主体性的存在，在苏格拉底式的对话交往中“共同寻求真理”，走向灵魂的唤醒和智慧的“敞亮”。
一、存在先于本质：人之尊严所在
存在主义将人的存在提高到哲学本体论的高度，人只有首先存在才能成为社会关系所设定的人。传统的人性理论是一种本质先于存在的理论，把人降到了物的地位，只有存在主义由于提倡存在先于本质，把人与物区分开，才维护了人本来的地位，给了人以尊严。海德格尔认为，柏拉图以来的传统之形而上学是一种把握存在者之为存在的思维方式。为了将人的存在提高到哲学本体论的高度，海德格尔用“此在”的概念来阐发哲学对人的状态的规定性，此在不仅把人当作存在者看待，而且也是从存在的方面对人的规定。世界是相对于人的意义世界，是一种当下的生活世界，人和世界打交道的方式，即人的生存方式。雅斯贝尔斯强调：“个人的存在是一切存在的出发点，如果没有个人的存在，其他一切事物就不可能成为真实的存在……哲学研究应该重视个人的存在问题。”[3]萨特进一步提出“存在先于本质”，即“首先是人的存在、出现、登场，然后才给他下定义”。如果离开了个人存在，人就根本无所谓本质。“人不外是人所设计的蓝图。人实现自己有多少，他就有多少存在，因此，他就只是他的行动的总体，他就只是他的生活。”[4]可见，存在主义不把人当作一种现成的、确定的存在，而当作一种不断把自己推向将来的存在。在人的面前横着各种各样的可能性，人究竟成为一个什么人决定于自己的设计和选择。
二、自由：诗意的栖居
自由是西方政治哲学的核心概念，也是西方的文化特征。存在主义将自由提高到了关乎人的生存与本质的高度，人的自由是人的基本权利，也是人与人交往关系的前提。师生关系作为人与人关系在教学中的体现，保持双方的独立、自由是建构主体性师生关系的保障。雅斯贝尔斯把自由分为外在自由和内在自由。外在自由要受到各种外部因素的制约，要以内在自由为前提。内在自由是与人的本性、生存一致的真正自由，不受外部因素的制约，而只能由个人内在的决定。他指出教育的任务是“帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律”，因此，教育“必须尊重儿童的自由，让他们自己明白学习的动机，而不是出于服从而学习。”[5]强调激发学生的兴趣和内部动机，以实现学生不受外在条件束缚的真正的自由，是雅斯贝尔斯对教育持有的信念和理想。萨特认为个人自由和他人自由并不是对立的，而是相互依赖的。“我们在要求自由的时候，发现自由完全依赖他人的自由，而他人的自由，又依赖于我们的自由。”[6]这意味着主体和客体（对象）之间是统一矛盾体中共生共存的关系。在教育中，教师和学生可以同时作为主体而存在，当师生双方都拥有了自由选择的意识和权利，也就实现了“诗意的栖居”。
三、交往-对话：哲学的回声
西方的哲学视界中，一直传承者亚里士多德关于“人是社会性动物”的观点，人只有在社会关系中才能体现人的价值和意义所在。同样，存在主义者也毫不避讳地承认了这一点。雅斯贝尔斯强调个人的独立性、自主性的同时，又强调与他人发生交往是实现个人自由的必要条件。“现实的自由，从来不是仅仅个别人的自由，每一个个别人都只在别人是自由的时候才是自由的。”[7]雅斯贝尔斯精辟地论述了教育的内涵所在：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”[8]师生之间不能只是停留在知识的流通中，还要有情感和态度的交流，这种交往是以信任和爱为基础的“灵肉之间的融合”。马丁·布贝尔（Buber，M）认为人与外界的关系包括了“我与它”（I—It）和“我与你”（I—You）的两种；而人只有进入后一种生活，其本质力量才得以进入完满的状态。布贝尔强调，“我—你”关系是一种精神上真诚相遇，一种灵魂上的动态对话。教育中的师生之间应该是“我与你”的关系，在彼此尊重、信任和平等的立场上真诚的对话，包括知识的共享和情感的交流。布贝尔把师生之间的对话理解为一种平等的“会晤”——“师生双方都参加，不仅有言语上的你来我往，而且有知识、思想、经验和情感等多方面、深层次的相互交流。”[9] 四、主体性师生关系的实现
雅斯贝尔斯对教育作了三种类型的划分：（1）经院式教育：教师仅限于“传授知识”，学生只是将白纸黑字的书本带回家即可。（2）师徒式教育：以教师为中心，学生处于听从甚至绝对服从的被动地位。（3）苏格拉底式教育：教师和学生处于一个平等的地位。在这种师生关系中，教师不再是学生的知识供应者，教师要做的是激发学生对知识的好奇心，唤醒学生的潜在力。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。雅氏十分赞成这种“催产式”的师生关系，“师生用对话的形式可以辨明真理，对话者绕着真理转，并被真理所引导”。[10]师生之间在“共同寻求真理”过程中实现对话的目标——“对真理的本然之思”。
1.自由与平等。主体性的师生关系要在对话中实现，首先意味着自由地言说和自由地展开自我。没有自由，师生的情感、态度、信念、需求就不可能真实呈现，更不可能有真诚的心与心的“敞开”和完整而独立的人格相遇。其次，师生对话是师生作为具有独立人格的人之间的思想交流和心灵沟通，其人格和权益的承担上都是平等的。正如保罗·弗莱雷指出：“对话指一种平等的交谈以达到两种视界的交融。没有平等，就成了教训和被教训、灌输和被灌输。”[11]在教育中，只有完全摈弃了灌输和强制，树立自由与平等的教育理念，才能实现师生间的视界交融，才能使每一个学生完成意义世界的建构。
2.信任与尊重。信任是建构主体性师生关系的前提和基础。对话是在坦诚面对和互相信任中展开的。正如布贝尔所强调的：“信任是品格以及整个人的教育领域中唯一可以接近学生的途径。教师要了解学生，影响学生，教育学生，首先必须赢得学生的信任。”同时，“信任不是强求来的，只有坦率而真诚地参与所要交往的人的生活，并肩负起因这样地参与生活所引起的负责，才能赢得他们的信任。”[12]教师和学生只有在相互信任的基础上才能无限真诚地敞开自我。尊重意味着对人的个性、兴趣和信仰的认同和接纳。师生之间的互相尊重是经验交流、情感沟通的保障，尤其强调的是，教师要尊重学生，包括学生的个性、兴趣、经验、情感、信仰等方面。
3.理解与倾听。理解是形成师生交互性关系的基础，“而且也使知识转变成学生个人的认识，使学生的精神受到对话的启迪和引导”[13]，理解使师生之间的心灵相遇成为可能。理解需要机制的支持，其中，倾听便是一种有效形式。海德格尔把倾听作为“话语本身包含的一种生存论的可能性”，因为“听把话语同领会、理解与可理解性的联系摆得清楚了”。[14]教师倾听学生，这意味着尊重他、欣赏他，给他信心与勇气，同时也引导他学会尊重别人欣赏别人；学生倾听教师，意味着学生对教师的经验、态度和情感的领会和感知。师生之间通过理解和倾听，建立双向的主体间性，构成“我—你”存在关联。
五、结语
在传统的制度化教育下，生成的是主-客二分的对立关系，教师占据权威和话语霸权，师生之间是我-他型的关系，教育偏离了生活世界的意义和价值。要摒弃这种弊端，必须建构一种基于生活的我-你型的师生关系，让教师与学生在共同的生活世界对话和交往、沟通和理解中，建立互为主体性的师生关系。存在主义充分肯定人的存在，提出教育要为每一个具体的人服务。在师生观上，主张师生之间的平等的“对话”。教师充分尊重学生的主体性，将学生当作“人”而不是物来看待。教师与学生之间通过“人与人的主体间灵肉交流”的方式展开双向沟通，不仅仅是语言交流，而且是双方眉心世界的敞开和彼此的接纳，这需要建立在彼此的信任和尊重之上。存在主义教育哲学拥有崇高的教育理想——每个受教育者都能主动地、最大限度地发展自己天赋的潜力，使“其内部灵性与可能性”得到充分地发展。学生能够作为一种主体性存在，在生活世界中生成自我实现自我。在现今教育现实中，每个教育工作者都需要秉持对教育的执着和信念，尊重教师，尊重学生，为师生之间平等对话搭建交流的平台，共同完成主体性师生关系的生活建构。
参考文献：
[1][2]李小鲁.教育：作为人的生活方式[M].广东教育出版社，2007.
[3][5][7][8][10]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
[4][6]萨特.存在主义是一种人道主义[M].商务印书馆，2002.
[9][12]马丁·布贝尔.我与你[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1986.
[11]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[13]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997.
[14]陈嘉映，王庆节.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999.