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摘 要：国家数学课程新标准指出：应用题教学要让学生“了解数学知识与学生的生活经验、现实世界及其他学科的联系，体会数学的价值；初步学会综合运用知识和方法解决实际问题，探索有关的数学规律”。
关键词：新课程 数学 应用题 实际化 思考
一直以来，应用题教学都被广大教师所重视，并把它作为培养学生逻辑思维能力和解决实际问题能力的重要途径。然而，所得到的结果却是学生学得枯燥，思维定势模式化，解决实际问题的能力差。究其原因，不外乎这么几条：一是教学内容严重脱离学生的生活实际，适时性不强，很难激起学生的求知欲望；二是教师的创新意识不强，为教应用题而教应用题，偏重书本知识，把教材作为教学的唯一依据。这种吃力不讨好的教学行为，与“培养具有创新意识和实践能力的人才”的教育理念是格格不入的。
国家数学课程新标准指出：应用题教学要让学生“了解数学知识与学生的生活经验、现实世界及其他学科的联系，体会数学的价值；了解数学的内在联系，经历从不同的角度研究同一问题的过程，初步获得对数学的整体认识；通过课题学习和实践活动，初步学会综合运用知识和方法解决实际问题，探索有关的数学规律”。基于这一目标，我们从应用题教学“实际化”的角度，进行了探索和实践。
一、应用题教学题材要符合学生的生活实际
著名数学家华罗庚说：“人们对数学产生枯燥无味、神秘难懂的印象，原因之一便是脱离实际。”学生的数学认知结构的形成，首先必须依赖于学生的实践活动，也就是使数学知识产生的背景成为学生看得见、摸得着、听得到的现实，使数学抽象知识成为有源之水、有本之木，从而帮助学生建立正确的数学概念。我们在教学中，把那些枯燥的、脱离学生实际的应用题还原为取之于学生的生活实际并具有一定真实意义的数学问题，以此来沟通“数学与现实生活”的联系，激发学生学习应用题的兴趣。
二、应用题教学手段要符合学生的认知实际
在处理应用题教学内容的同时，我们对应用题教学的手段也作了一些有益的探索。学生能否构建起应用题的结构、数量关系和解题方法这一思维框架，很大程度上取决于应用题教学手段是否符合学生的认知实际。“纯文字化”的应用题，加剧了数学思维的抽象性，因此，我们在探索过程中，首先对应用题的呈现形式作了一些尝试，改变过去“纯文字化”的模式，有机地将情境图、卡通画、统计表、数据单等引进应用题教学。如在第二册学习差比应用题时，给学生一张数据单，告诉学生：今天学校有客人来参观，想知道我们全校各班的人数，我们只有自己知道，才能告诉客人。下面小组合作，把各班人数算出来。
学生很快就有了结果，让学生讲讲自己是怎么想的，在此基础上，师生共同把应用题的数量关系进行了概括，改变了以前那种“和谁同样多的部分+比谁多的部分”烦琐的语言，让学生感知二（1）班的人数就是求“比45多3 的数”，三（1）班的人数就是求“比45少7的数”。在构建起这一思维框架后，抽象思维能力也就得到了发展，既符合学生的认知实际，也易于被学生所接受。
三、应用题教学应培养学生解决实际问题的能力
应用题教学是学生综合运用数学知识的“场所”，是对学生用数学知识解决生活实际问题能力的检验。但长期的思维定势，使学生对缺少条件或者条件隐含的题目无从下手，因此，我们在应用题教学中，从培养学生解决实际问题的能力入手，以应用题结构的开放化和解题策略的多样化作突破口。
1. 应用题结构开放化。用开放的结构取代现行教材中“封闭”的结构，能使学生在发散性、多角度的思维活动中提高解决实际问题的能力。
其一，提供条件性开放题（缺条件、多条件、隐含条件、条件未知）。如：“同学们去参观科普展览，要用两辆大客车，一个去了多少人？”
其二，提供结论性开放题（少问题、多种问题、多种结果）。如：“甲、乙两车分别从相距200千米的A、B两地同时出发，甲车每小时行60千米，乙车每小时行45千米，两小时后两车相距多少千米？”由于没说明两车的行驶方向，因此要从各个角度考虑问题。
其三，提供综合性开放题（条件散乱的数学问题、应用多种知识的课题学习和实践活动）。
通过学生对信息的判断、选择和处理，解决实际问题的能力进一步加强了，思维定势得以破除。
2.解题策略多样化。应用题改革的原则不是求难，而是求活。在教学中，要适当提供一题多解、一题多答或综合性的应用题，要求学生除用常规思路解题以外，还要多角度、多方位思考问题，沟通不同知识间的内在联系，养成多向思维的习惯，寻求最佳的解题策略。如：“西部地区实行退耕还林工作，计划两年内植树900公顷。结果第一年完成了计划的60%，第二年完成了计划的4/9，请你用数学的方法对计划完成的情况进行评价。”学生可以用画线段图的方法进行评价，可以用比较分率的方法进行评价，也可以用比较数量的方法进行评价。尽管解答这类问题无章可循，但学生解决实际问题的能力正是在这样一种选择、判断和处理信息的过程中得到了真真切切的培养。
关键词：新课程 数学 应用题 实际化 思考
一直以来，应用题教学都被广大教师所重视，并把它作为培养学生逻辑思维能力和解决实际问题能力的重要途径。然而，所得到的结果却是学生学得枯燥，思维定势模式化，解决实际问题的能力差。究其原因，不外乎这么几条：一是教学内容严重脱离学生的生活实际，适时性不强，很难激起学生的求知欲望；二是教师的创新意识不强，为教应用题而教应用题，偏重书本知识，把教材作为教学的唯一依据。这种吃力不讨好的教学行为，与“培养具有创新意识和实践能力的人才”的教育理念是格格不入的。
国家数学课程新标准指出：应用题教学要让学生“了解数学知识与学生的生活经验、现实世界及其他学科的联系，体会数学的价值；了解数学的内在联系，经历从不同的角度研究同一问题的过程，初步获得对数学的整体认识；通过课题学习和实践活动，初步学会综合运用知识和方法解决实际问题，探索有关的数学规律”。基于这一目标，我们从应用题教学“实际化”的角度，进行了探索和实践。
一、应用题教学题材要符合学生的生活实际
著名数学家华罗庚说：“人们对数学产生枯燥无味、神秘难懂的印象，原因之一便是脱离实际。”学生的数学认知结构的形成，首先必须依赖于学生的实践活动，也就是使数学知识产生的背景成为学生看得见、摸得着、听得到的现实，使数学抽象知识成为有源之水、有本之木，从而帮助学生建立正确的数学概念。我们在教学中，把那些枯燥的、脱离学生实际的应用题还原为取之于学生的生活实际并具有一定真实意义的数学问题，以此来沟通“数学与现实生活”的联系，激发学生学习应用题的兴趣。
二、应用题教学手段要符合学生的认知实际
在处理应用题教学内容的同时，我们对应用题教学的手段也作了一些有益的探索。学生能否构建起应用题的结构、数量关系和解题方法这一思维框架，很大程度上取决于应用题教学手段是否符合学生的认知实际。“纯文字化”的应用题，加剧了数学思维的抽象性，因此，我们在探索过程中，首先对应用题的呈现形式作了一些尝试，改变过去“纯文字化”的模式，有机地将情境图、卡通画、统计表、数据单等引进应用题教学。如在第二册学习差比应用题时，给学生一张数据单，告诉学生：今天学校有客人来参观，想知道我们全校各班的人数，我们只有自己知道，才能告诉客人。下面小组合作，把各班人数算出来。
学生很快就有了结果，让学生讲讲自己是怎么想的，在此基础上，师生共同把应用题的数量关系进行了概括，改变了以前那种“和谁同样多的部分+比谁多的部分”烦琐的语言，让学生感知二（1）班的人数就是求“比45多3 的数”，三（1）班的人数就是求“比45少7的数”。在构建起这一思维框架后，抽象思维能力也就得到了发展，既符合学生的认知实际，也易于被学生所接受。
三、应用题教学应培养学生解决实际问题的能力
应用题教学是学生综合运用数学知识的“场所”，是对学生用数学知识解决生活实际问题能力的检验。但长期的思维定势，使学生对缺少条件或者条件隐含的题目无从下手，因此，我们在应用题教学中，从培养学生解决实际问题的能力入手，以应用题结构的开放化和解题策略的多样化作突破口。
1. 应用题结构开放化。用开放的结构取代现行教材中“封闭”的结构，能使学生在发散性、多角度的思维活动中提高解决实际问题的能力。
其一，提供条件性开放题（缺条件、多条件、隐含条件、条件未知）。如：“同学们去参观科普展览，要用两辆大客车，一个去了多少人？”
其二，提供结论性开放题（少问题、多种问题、多种结果）。如：“甲、乙两车分别从相距200千米的A、B两地同时出发，甲车每小时行60千米，乙车每小时行45千米，两小时后两车相距多少千米？”由于没说明两车的行驶方向，因此要从各个角度考虑问题。
其三，提供综合性开放题（条件散乱的数学问题、应用多种知识的课题学习和实践活动）。
通过学生对信息的判断、选择和处理，解决实际问题的能力进一步加强了，思维定势得以破除。
2.解题策略多样化。应用题改革的原则不是求难，而是求活。在教学中，要适当提供一题多解、一题多答或综合性的应用题，要求学生除用常规思路解题以外，还要多角度、多方位思考问题，沟通不同知识间的内在联系，养成多向思维的习惯，寻求最佳的解题策略。如：“西部地区实行退耕还林工作，计划两年内植树900公顷。结果第一年完成了计划的60%，第二年完成了计划的4/9，请你用数学的方法对计划完成的情况进行评价。”学生可以用画线段图的方法进行评价，可以用比较分率的方法进行评价，也可以用比较数量的方法进行评价。尽管解答这类问题无章可循，但学生解决实际问题的能力正是在这样一种选择、判断和处理信息的过程中得到了真真切切的培养。