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摘要：目前，大部分教师依旧受应试教育思想的影响，一味向学生传授“适合考试”的群文阅读知识和具体方法，过于突出自身的“讲”，在确定议题时忽视了学生语文核心素养的发展，漠视学生的主体地位，不利于学生语文核心素养的提升。本文立足于高中语文教学角度，分析了高中语文群文阅读教学策略，希望具有一定参考价值。
关键词：高中语文;群文阅读;课堂教学
引言：
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》提出，在课堂教学中落实语文核心素养需要建立学习任务群。叶圣陶认为：“必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好。”由此可见群文阅读的重要性和必要性。让语文核心素养在阅读任务群中落地需要打破传统的阅读方式，在情境式的阅读活动中进行群文阅读。随着教育改革的不断深化，课堂教学越发重要，因此，对于高中语文群文阅读教学策略的研究有着鲜明现实意义。
1确定议题：以核心素养为依托，设置议题
确定一个有意义的议题是开展群文阅读的首要任务，教师在确定议题时要以核心素养为依托，对教材中的文本进行认真的研读，循序渐进地带领学生确定有效、有讨论价值的议题，逐步引发学生对多篇文本阅读和探究的热情，在此基础上，还可以让学生把握多文本的“共通点”，这有利于师生围绕议题进行选文，为接下来整体感知多文本做好铺垫。议题是群文阅读的核心，如果没有合适的议题，就无法形成高效的群文阅读，因此，教师要立足教材文本，寻找并确定议题，让议题指向学生的学情，使学生明确讨论方向，逐步掌握群文的内容和意义，最终达到发展学生语文核心素养的目的。
例如，教师立足于教材中的各篇文本，结合当代高中生所处的青春时光，设置了“青春激扬，少年情怀”这一有意义的议题。首先，导入学生熟知的郭沫若、闻一多等名家，让学生了解他们青少年时期内心怀揣着何种情怀、有着怎样的壮志。其次，抓住“青春激扬”的主题，引導学生讨论“青春的价值”，并探究教材中有哪些符合主题的文本，包括《立在地球边上放号》《红烛》《致云雀》等。最后，引领学生深入探究群文的含义，使学生挖掘其中的爱国情怀和民族精神，促进学生的文化理解与传承，发展学生的语文核心素养。
2组织选文：以核心素养为重心，合理选文
在确定议题后，教师应在教材中选择合适的多篇文本，所选文本不仅要能够体现议题，使其具有内在关联，还要能够从多角度反映议题，使学生从不同角度解读议题，进一步发散学生的思维，从而促进学生思维创造力的发展，提升学生的语文核心素养。因此，教师要以核心素养为重心，在选取某组文本的过程中注重选文的比较和关联，尽可能地凸显所选文本之间的“互文性”，使学生通过自己的努力对文本中看似零散的信息进行提炼和归纳，形成自己的认识，并在文本思考中产生自己的见解，以此促进学生思维的发展。
例如，在确定议题“自然情怀”后，教师选取了现代写景散文《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》三篇文本，采用群文阅读的方式引领学生探讨“如何通过景物更好地抒发自己的情感”这一问题。学生通过群文阅读了解了文本所描写的“景”、景物的特点、景物所蕴含的“情”，以及景与情融合的方法。教师通过文中的“秋晨小院”“月下荷塘”“沧桑古园”引领学生分析景与情完美融合的方法，促使学生将文本内容与自己的观点产生碰撞，形成新的思考和认知，从而增强思维的独创性，逐步提升他们的语文核心素养。
3共读共议：以核心素养为载体，集体建构
要引导高中生阅读不同类型文本：横向看文学类文本、思辨性文本、实用性文本;纵向看中国古代传统经典、中国现当代作品、外国作家作品。群文阅读的涉猎范围在很大程度上弥补了传统教学独篇式阅读的盲区。在群文阅读中，学生是知识建构的主体，教师要扮演好引路人和指导者的角色，给学生提供更多自主表达的空间与机会，通过提问让学生进行自主思考，建构起自己对文本的独特见解，升华学生对多篇文本的认知，让学生真正地参与到议题的讨论和意义的建构中。因此，教师要以核心素养为载体，与学生进行“共读共议”，让学生发表自己对文本的见解，通过“让位于生，让讲于读，让说于听”加强群文阅读课上的良性互动，和学生一起完成意义建构，最终达成共识，有效发展学生的语文学习能力。
例如，在《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》群文阅读教学中，教师首先引领学生共读文本，从整体上把握文本的大致内容;其次，把学生分为四个小组，要求各小组从选景、调色、修辞、修饰语四个方面进行探究，并给学生提供展示、交流的空间与机会，让学生畅谈自己喜欢的文本中所描写的景物，鼓励学生发挥想象，在头脑中构建生动具体的画面，进行深层的对比阅读，体会三篇文本创设的不同意境之美，尝试用自己的语言表达这种美，从而提升学生的审美鉴赏能力与创造能力。最后，教师进行总结，使学生深刻理解三篇文本所采用的“情景交融”的写作手法，领略到文本中的“景物之美”“情感之真”，深度挖掘“情景交融”的技巧，从而发展他们的语文综合能力。
结论：
综上所述，群文阅读教学符合高中语文课程标准的要求，并与新教材、新高考相契合。在教学理念上重视其意义，依照群文阅读不同层次的内容进行设计和实施，及时评估、反馈、调整，那么就能在很大程度上让学生成为阅读的主人，以增强阅读能力，提升语文素养。
参考文献：
[1]刘英.如何在高中语文阅读教学中培养思辨能力[J].语文世界（教师之窗），2020（12）：13-14.
[2]钟斌，林明.自然情怀、生命观照与审美情趣的诗意表达——统编版高中语文必修（上）第七单元教学设计[J].福建教育学院学报，2020，21（11）：11-17.
[3]邹梦梦.群文共读 互文见义——统编高中语文教材必修上第三单元三首词的教学设想[J].语文教学与研究，2020（22）：4-7.
[4]牛婷婷.部编本高中语文教材群文阅读之“中华传统文化经典研习”[J].第二课堂（D），2020（11）：93-94.
关键词：高中语文;群文阅读;课堂教学
引言：
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》提出，在课堂教学中落实语文核心素养需要建立学习任务群。叶圣陶认为：“必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好。”由此可见群文阅读的重要性和必要性。让语文核心素养在阅读任务群中落地需要打破传统的阅读方式，在情境式的阅读活动中进行群文阅读。随着教育改革的不断深化，课堂教学越发重要，因此，对于高中语文群文阅读教学策略的研究有着鲜明现实意义。
1确定议题：以核心素养为依托，设置议题
确定一个有意义的议题是开展群文阅读的首要任务，教师在确定议题时要以核心素养为依托，对教材中的文本进行认真的研读，循序渐进地带领学生确定有效、有讨论价值的议题，逐步引发学生对多篇文本阅读和探究的热情，在此基础上，还可以让学生把握多文本的“共通点”，这有利于师生围绕议题进行选文，为接下来整体感知多文本做好铺垫。议题是群文阅读的核心，如果没有合适的议题，就无法形成高效的群文阅读，因此，教师要立足教材文本，寻找并确定议题，让议题指向学生的学情，使学生明确讨论方向，逐步掌握群文的内容和意义，最终达到发展学生语文核心素养的目的。
例如，教师立足于教材中的各篇文本，结合当代高中生所处的青春时光，设置了“青春激扬，少年情怀”这一有意义的议题。首先，导入学生熟知的郭沫若、闻一多等名家，让学生了解他们青少年时期内心怀揣着何种情怀、有着怎样的壮志。其次，抓住“青春激扬”的主题，引導学生讨论“青春的价值”，并探究教材中有哪些符合主题的文本，包括《立在地球边上放号》《红烛》《致云雀》等。最后，引领学生深入探究群文的含义，使学生挖掘其中的爱国情怀和民族精神，促进学生的文化理解与传承，发展学生的语文核心素养。
2组织选文：以核心素养为重心，合理选文
在确定议题后，教师应在教材中选择合适的多篇文本，所选文本不仅要能够体现议题，使其具有内在关联，还要能够从多角度反映议题，使学生从不同角度解读议题，进一步发散学生的思维，从而促进学生思维创造力的发展，提升学生的语文核心素养。因此，教师要以核心素养为重心，在选取某组文本的过程中注重选文的比较和关联，尽可能地凸显所选文本之间的“互文性”，使学生通过自己的努力对文本中看似零散的信息进行提炼和归纳，形成自己的认识，并在文本思考中产生自己的见解，以此促进学生思维的发展。
例如，在确定议题“自然情怀”后，教师选取了现代写景散文《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》三篇文本，采用群文阅读的方式引领学生探讨“如何通过景物更好地抒发自己的情感”这一问题。学生通过群文阅读了解了文本所描写的“景”、景物的特点、景物所蕴含的“情”，以及景与情融合的方法。教师通过文中的“秋晨小院”“月下荷塘”“沧桑古园”引领学生分析景与情完美融合的方法，促使学生将文本内容与自己的观点产生碰撞，形成新的思考和认知，从而增强思维的独创性，逐步提升他们的语文核心素养。
3共读共议：以核心素养为载体，集体建构
要引导高中生阅读不同类型文本：横向看文学类文本、思辨性文本、实用性文本;纵向看中国古代传统经典、中国现当代作品、外国作家作品。群文阅读的涉猎范围在很大程度上弥补了传统教学独篇式阅读的盲区。在群文阅读中，学生是知识建构的主体，教师要扮演好引路人和指导者的角色，给学生提供更多自主表达的空间与机会，通过提问让学生进行自主思考，建构起自己对文本的独特见解，升华学生对多篇文本的认知，让学生真正地参与到议题的讨论和意义的建构中。因此，教师要以核心素养为载体，与学生进行“共读共议”，让学生发表自己对文本的见解，通过“让位于生，让讲于读，让说于听”加强群文阅读课上的良性互动，和学生一起完成意义建构，最终达成共识，有效发展学生的语文学习能力。
例如，在《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》群文阅读教学中，教师首先引领学生共读文本，从整体上把握文本的大致内容;其次，把学生分为四个小组，要求各小组从选景、调色、修辞、修饰语四个方面进行探究，并给学生提供展示、交流的空间与机会，让学生畅谈自己喜欢的文本中所描写的景物，鼓励学生发挥想象，在头脑中构建生动具体的画面，进行深层的对比阅读，体会三篇文本创设的不同意境之美，尝试用自己的语言表达这种美，从而提升学生的审美鉴赏能力与创造能力。最后，教师进行总结，使学生深刻理解三篇文本所采用的“情景交融”的写作手法，领略到文本中的“景物之美”“情感之真”，深度挖掘“情景交融”的技巧，从而发展他们的语文综合能力。
结论：
综上所述，群文阅读教学符合高中语文课程标准的要求，并与新教材、新高考相契合。在教学理念上重视其意义，依照群文阅读不同层次的内容进行设计和实施，及时评估、反馈、调整，那么就能在很大程度上让学生成为阅读的主人，以增强阅读能力，提升语文素养。
参考文献：
[1]刘英.如何在高中语文阅读教学中培养思辨能力[J].语文世界（教师之窗），2020（12）：13-14.
[2]钟斌，林明.自然情怀、生命观照与审美情趣的诗意表达——统编版高中语文必修（上）第七单元教学设计[J].福建教育学院学报，2020，21（11）：11-17.
[3]邹梦梦.群文共读 互文见义——统编高中语文教材必修上第三单元三首词的教学设想[J].语文教学与研究，2020（22）：4-7.
[4]牛婷婷.部编本高中语文教材群文阅读之“中华传统文化经典研习”[J].第二课堂（D），2020（11）：93-94.