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摘 要 伴随着现代社会及现代教育对于人的认知理性及技能的过度重视，导致学校教育中知识、技能与道德的疏离。一旦学校教育疏离于道德的目标与原则，教育也就成为了异化的教育，甚至沦为一种功利主义、知性灌输以及规训控制的“反教育”。学校教育与道德的疏离状态，并非教育的本真状态，教育的本真状态应是培育德智体美劳全面发展的人。当前，有必要重申学校教育的道德性原则，促进学科课程与德育课程的协同育人作用，建构主体间性的道德对话机制，凸显学校教育目标与道德目标的内在统一性，以推动教育向道德精神的复归。
关 键 词 道德性；教育的本真；学校教育
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2019）02-00-03
学校教育不仅是培养人的认知理性和智力技能的场所，更是培养健全品格与道德精神的场所。正如哲学家康德（I. Kant）在《论教育学》一书中所言，教育是使人成为人的艺术，“人应该不仅有达到各种各样目的的技能，而且还应获得这样的信念，即他只会选择真正好的目的”[1]。而这种好的目的，其实就是道德的目的。如果教育回避了道德的目的性引领，不给予人以合适的教育，那么人们可能就会远离这些“好的目的”。也正因为如此，赫尔巴特（J.F. Herbart）一直把教育的最高目的看作是道德，认为“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”[2]。雖然赫尔巴特的观点有过于夸大道德以及道德教育作用之嫌，但是确实深刻认识到了教育与道德之间的内在联系，并试图证明这种联系的重要性。在康德与赫尔巴特的思想基础上，我们有必要重新思考和审视学校教育的道德性问题。尤其是在当今社会，学校教育日益深陷于知性灌输与考试训练的泥潭之中而无法自拔，知识教育与道德教育的内在统一性日益遭受着割裂。这使学校教育的道德性审视变得尤为重要而且必要。
一、学校教育对道德性的“疏离”
学校教育对道德性的疏离，主要是指当前学校教育与道德之间形成的一种疏远、割离、异化的关系。从词源学上分析，“疏离”一词来源于拉丁文的 Alienatio，有脱离、异化的意思；在英文中，与疏离对应的词汇是 Alienation，也指称一种疏远、隔离、异化的状态。学校教育对道德性的疏离，并不意味着当前学校教育完全背离了道德的目标，而是指学校教育与道德的目标日益疏远，乃至于呈现出一种隔离和异化的状态。学校教育本应是培养道德的场所，是以建设道德的人与道德的生活为主要目标的。[3]但是，在疏离状态之下，学校教育走向了异化，甚至在一定意义上异化为“道德无涉”的知识与考试的教育，这使教育与道德的内在统一性遭受了严峻挑战。具体而言，当前学校教育对道德性的疏离集中体现在以下几个方面：
首先，从目标维度而言，学校教育的功利主义目标对道德目标产生了严重的遮蔽。改革开放以来，一方面我们的学校教育取得了巨大进步，它为社会主义市场经济体制的建立和科技文化的创新发展培养了大批有用之才。但是，学校教育中也出现了一系列问题，其中功利主义问题尤为严重，唯分数、唯考试、唯升学等功利主义思维方式侵入教育领域，导致学校教育在某种程度、某些方面异化为一系列功利主义目标的手段和工具，甚至使得中国教育领域出现一些学者所言的“功利主义症候群[4]。由此，功利主义的教育目标对道德目标产生了严重的遮蔽，功利目标分外显眼，而道德目标晦暗不明。在整个教育目标体系当中，道德的目标日益走向了边缘位置，学校教育出现了“去道德化”的倾向。功利主义教育所追求的往往是知识的目标、考试的目标，这些目标最容易带来实际的功利效果，最容易使学校获得利益、使教师获得“业绩”。功利主义教育把知识传递和考试升学作为教育的最根本的任务，从而使培养道德的人这一目标退居次要乃至于边缘的位置，甚至处于少有人问津的尴尬境地。在这种功利主义的教育目标体系中，道德不再被认为是重要的价值，而只有能够带来物质回报、升学机会的知识教育才是最重要的价值。
其次，从课程架构维度而言，学校教育中的知识类课程对德育课程也形成了全面的压制。知识类课程（语文、数学、英语、物理、化学等课程）是学校教育的重中之重，因为它们事关每一所学校的“荣誉”，事关每一个学生的升学机会。知识类课程始终占据着学校教育体系的中心位置，并且不断地挤压了德育课程的生存空间。这表现在：一方面，在知识课程的挤压下，德育课程日益走向了“虚设化”，成为“表面上重视、实际上忽视”的课程。按照教育部的相关政策规定，中小学课程体系中每周都安排了固定的德育课，但事实上真正按规定落实德育课程、开足开齐德育课的学校并不多，甚至于有些学校经常把德育课程的课时挪作它用，用来上与考试升学联系更紧密的语文、数学、英语等所谓的“核心”课程。另一方面，在知识课程的强力挤压下，为了求得生存的空间，德育课程也不断地走向知识化，把自己“打扮”成知识类课程的模样，以传递道德概念与道德知识为主，并且围绕道德的概念和知识对学生展开考试。这种德育课程的“知识化”改造，比较普遍地存在于中小学教育当中，殊不知这已经背离了道德教育的本质和“初心”：德育是为了培养儿童的健全的道德品格，而不是为了道德知识的记忆和考试。通过这种“知识化”的改造，德育课程被打造出了一副知识类课程的“面孔”，看似获得了一点“活力”，实际上却使得德育课程以及道德教育根本发挥不出本应具有的德育效果。
最后，从方法维度而言，学校教育中无处不在的规训机制导致了对儿童道德主体性的过度贬抑。在当前学校教育领域中，学校教育活动以及管理制度的实施，主要是依托于权威性的、自上而下的控制。这种控制类似于哲学家福柯所谓的“全景敞视主义”的规训[5]，它通过严格的时间管理、空间管理、身体管理等来控制学生，对学生的身体和心理施加全面管控。在时间管理上，比如要求所有学生早晨6：30分起床，10分钟之内完成洗漱和打扫卫生，除早、中餐之外，其他时间均用于学习，晚上22：00才能回寝室熄灯睡觉等；在空间管理上，要求学生不得随意离开课堂课间，课间不得离开教室去上厕所，学习日不得离开学校范围之外；在身体管理上，要求学生上课的时候不得随意挪动身体，双手双脚必须并拢等。在这种规训化的管理中，学生被要求绝对服从于教师的权威，无条件接受学校的管理。在这种情况下，权威性的控制取代了民主的对话，学生很难与教师展开平等沟通，也很难将自身价值观、诉求与教师进行协商。这种规训对学生的主体性精神造成了巨大伤害，它使学校道德教育工作沦为了单向度的规训和灌输，而非心灵的对话和契合。学生作为道德主体的自由和选择权利往往被忽视甚至漠视，道德主体性在无形中被逐渐剥夺了。这就最终损害了学校道德教育的实效性。 二、学校教育向道德精神的复归
学校教育对道德性的疏离，并非教育的本真状态，教育的本真状态应是与道德性融为一体的。学校教育与道德性的疏离，其结果就是教育失去了内在的道德精神，并因此而成为一种异化的教育，沦为功利主义、知性灌输以及规训控制的“反教育”。它缺乏对于儿童的道德主体性以及健全人格的关注，难以促进儿童的全面发展。那么，如何才能更好地改进教育与道德的疏离状态，使学校教育复归于道德精神呢？笔者认为，从逻辑上而言，我们应当立足于教育理念的改造，推进课程教学和教育方法的革新，使教育与道德从当前的疏离状态走向融合状态，让教育摆脱单纯的知性讲授以及考试竞争的束缚，彰显出教育内在的道德精神。为此，我们应做好以下几方面的工作：
首先，在理念层面上，要重申教育的道德性原则，复归于教育与道德的本真状态，凸显出教育与道德的内在统一性。一方面，我们要重申教育的道德性的目标与原则，使学校教育活动真正贯彻道德的目标，自觉地促进儿童的道德品格成长。当然，这里所说的重申教育的道德性的目标与原则，也并不是如赫尔巴特所言的道德就是教育的最高目的，要用道德来统摄所有教育活动。如果道德的目标完全压倒其他方面如智力、体育、美育、劳育等的目标，那也是不合理的。在现代教育体系当中，更合理的做法应当是，让道德成为教育目标体系中的重要组成部分，使德、智、体、美、劳都能获得完整的体现，并在学生身上都能获得培养。这就要对当前的教育理念和教师观念进行必要的改造，使学校管理者和教师能够充分领会教育与道德的内在统一性，认识到教育活动不能失去道德的目标，而是必须自觉地把道德的目标作为重要的目标。另一方面，为了真正使教育回归于道德性的原则，在当前的教育背景下，还有必要加强对学校教育工作的道德性考核和评估，既从学校的道德氛围、道德环境以及学生整体的道德发展状况等方面对学校教育工作进行全方位的评价，以突出“德”的重要性，从而促进学校校长以及教师教育理念的转向和提升，使他们真正认识和理解道德价值观的传递是学校教育至关重要的目标和任务。
其次，在课程体系的建构和教学实施的过程中，不仅要重视德育课程，同时也要重视其学科课程的育德功能，发挥出学校教育中所有课程的协同育人作用。一方面，要建立合理的制度规范，通过制度的“刚性”机制来推进德育课程的严格落实。比如，可以建立一套制度性的奖励和惩罚措施，对于按照义务教育、普通高中课程方案和标准实施德育课程的学校和教师，给予一定的表彰或者奖励；而对于没有按照义务教育、普通高中课程方案和标准实施德育课程的学校和教师，则给予一定的惩罚，以此鼓励学校和教师更好地落实德育课的教学，更深刻地认识德育课程的意义。另一方面，要重视德育课程与其他学科课程的协同育人作用，坚持德育课程与其他学科课程的有机融合。正如赫尔巴特所指出的，“德育是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起”[6]。除了专门的德育课程，学校德育工作还要依托于其他学科课程的整体建构来促进儿童的品德发展。比如，在语文、历史、地理等课程中渗透道德故事、历史文化知识、民风民俗等，对学生展开潜移默化的道德教育；在数学、物理、化学等课程中渗透科学精神、科学态度，培养学生的开拓创新、求真求实的思想道德品质；在音乐、美术、艺术等课程中渗透艺术欣赏、审美体验、音乐陶冶等，促进学生的审美情趣、人文修养、生活方式以及意志品质的教育。通过德育课程与其他学科课程的协同并进，学校教育可以作为一个整体展现出道德性，也将更好地培养出品格健全的道德人。
最后，在教育方法（尤其是德育方法）上，要重視主体间性的方法在学校教育以及德育工作中的应用，形成教师与学生之间的“我与你”的平等协商与对话。正如雅思贝尔斯所强调的，灌输和控制“固守着人与人心灵无交流的隔绝状态”[7]，而真正的教育应当是人与人精神相契合，是“我与你的对话和敞亮”。[8]这首先要求教师必须摆脱“权威者”“控制者”“灌输者”的面目，坚持与学生之间的平等主体关系。一旦教师认为自己是教育活动的唯一主体，可以凌驾于学生的尊严和个性需要之上，那么主体间性的对话和协商就失去了可能性，教育活动以及德育活动最终只能回归于“固守着心灵无交流”的灌输和隔离状态。只有当教师从内心真正承认学生的主体地位，认可学生的尊严和个性，那么才可能实现主体间的道德对话。为此，教育活动必须加强对学生的“赋权”（Empowerment），即赋予学生更多地参与课堂活动、学校活动以及社会活动的权利和机会，使学生获得更加平等的话语权和参与权。缺乏充分赋权的教育或道德教育，只是给予了学生虚假的主体身份，学生在教育活动中依然不敢参与、不愿参与、不知如何参与，而教育也就只能主动或者“被迫”地继续成为一种灌输式的教育，继续使用灌输与强制的教育方法。通过对学生的充分赋权，让学生具有充分的参与权和话语权，让学生感觉到自己是被尊重的、有权能的，才可能激发学生的主体精神，而教师与学生之间的主体间性的心灵沟通也才能成为现实。通过这种主体间性的教育方法的生成和建构，学校教育可以更好地激发学生的道德主体性，使其成为道德的主人，在教育引导与自主学习的基础上获得道德人格的健全发展。
参考文献：
[1]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005：10.
[2]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：320.
[3]叶飞.论道德教育中反道德现象的发生机制[J].高等教育研究，2008（8）.
[4]檀传宝.德育美学观[M].太原：山西教育出版社，1996：3.
[5]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：三联书店，1999：227-228.
[6]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989：36.
[7][8]雅思贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京；三联书店，1991：5，2.
责任编辑 徐向阳
关 键 词 道德性；教育的本真；学校教育
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2019）02-00-03
学校教育不仅是培养人的认知理性和智力技能的场所，更是培养健全品格与道德精神的场所。正如哲学家康德（I. Kant）在《论教育学》一书中所言，教育是使人成为人的艺术，“人应该不仅有达到各种各样目的的技能，而且还应获得这样的信念，即他只会选择真正好的目的”[1]。而这种好的目的，其实就是道德的目的。如果教育回避了道德的目的性引领，不给予人以合适的教育，那么人们可能就会远离这些“好的目的”。也正因为如此，赫尔巴特（J.F. Herbart）一直把教育的最高目的看作是道德，认为“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”[2]。雖然赫尔巴特的观点有过于夸大道德以及道德教育作用之嫌，但是确实深刻认识到了教育与道德之间的内在联系，并试图证明这种联系的重要性。在康德与赫尔巴特的思想基础上，我们有必要重新思考和审视学校教育的道德性问题。尤其是在当今社会，学校教育日益深陷于知性灌输与考试训练的泥潭之中而无法自拔，知识教育与道德教育的内在统一性日益遭受着割裂。这使学校教育的道德性审视变得尤为重要而且必要。
一、学校教育对道德性的“疏离”
学校教育对道德性的疏离，主要是指当前学校教育与道德之间形成的一种疏远、割离、异化的关系。从词源学上分析，“疏离”一词来源于拉丁文的 Alienatio，有脱离、异化的意思；在英文中，与疏离对应的词汇是 Alienation，也指称一种疏远、隔离、异化的状态。学校教育对道德性的疏离，并不意味着当前学校教育完全背离了道德的目标，而是指学校教育与道德的目标日益疏远，乃至于呈现出一种隔离和异化的状态。学校教育本应是培养道德的场所，是以建设道德的人与道德的生活为主要目标的。[3]但是，在疏离状态之下，学校教育走向了异化，甚至在一定意义上异化为“道德无涉”的知识与考试的教育，这使教育与道德的内在统一性遭受了严峻挑战。具体而言，当前学校教育对道德性的疏离集中体现在以下几个方面：
首先，从目标维度而言，学校教育的功利主义目标对道德目标产生了严重的遮蔽。改革开放以来，一方面我们的学校教育取得了巨大进步，它为社会主义市场经济体制的建立和科技文化的创新发展培养了大批有用之才。但是，学校教育中也出现了一系列问题，其中功利主义问题尤为严重，唯分数、唯考试、唯升学等功利主义思维方式侵入教育领域，导致学校教育在某种程度、某些方面异化为一系列功利主义目标的手段和工具，甚至使得中国教育领域出现一些学者所言的“功利主义症候群[4]。由此，功利主义的教育目标对道德目标产生了严重的遮蔽，功利目标分外显眼，而道德目标晦暗不明。在整个教育目标体系当中，道德的目标日益走向了边缘位置，学校教育出现了“去道德化”的倾向。功利主义教育所追求的往往是知识的目标、考试的目标，这些目标最容易带来实际的功利效果，最容易使学校获得利益、使教师获得“业绩”。功利主义教育把知识传递和考试升学作为教育的最根本的任务，从而使培养道德的人这一目标退居次要乃至于边缘的位置，甚至处于少有人问津的尴尬境地。在这种功利主义的教育目标体系中，道德不再被认为是重要的价值，而只有能够带来物质回报、升学机会的知识教育才是最重要的价值。
其次，从课程架构维度而言，学校教育中的知识类课程对德育课程也形成了全面的压制。知识类课程（语文、数学、英语、物理、化学等课程）是学校教育的重中之重，因为它们事关每一所学校的“荣誉”，事关每一个学生的升学机会。知识类课程始终占据着学校教育体系的中心位置，并且不断地挤压了德育课程的生存空间。这表现在：一方面，在知识课程的挤压下，德育课程日益走向了“虚设化”，成为“表面上重视、实际上忽视”的课程。按照教育部的相关政策规定，中小学课程体系中每周都安排了固定的德育课，但事实上真正按规定落实德育课程、开足开齐德育课的学校并不多，甚至于有些学校经常把德育课程的课时挪作它用，用来上与考试升学联系更紧密的语文、数学、英语等所谓的“核心”课程。另一方面，在知识课程的强力挤压下，为了求得生存的空间，德育课程也不断地走向知识化，把自己“打扮”成知识类课程的模样，以传递道德概念与道德知识为主，并且围绕道德的概念和知识对学生展开考试。这种德育课程的“知识化”改造，比较普遍地存在于中小学教育当中，殊不知这已经背离了道德教育的本质和“初心”：德育是为了培养儿童的健全的道德品格，而不是为了道德知识的记忆和考试。通过这种“知识化”的改造，德育课程被打造出了一副知识类课程的“面孔”，看似获得了一点“活力”，实际上却使得德育课程以及道德教育根本发挥不出本应具有的德育效果。
最后，从方法维度而言，学校教育中无处不在的规训机制导致了对儿童道德主体性的过度贬抑。在当前学校教育领域中，学校教育活动以及管理制度的实施，主要是依托于权威性的、自上而下的控制。这种控制类似于哲学家福柯所谓的“全景敞视主义”的规训[5]，它通过严格的时间管理、空间管理、身体管理等来控制学生，对学生的身体和心理施加全面管控。在时间管理上，比如要求所有学生早晨6：30分起床，10分钟之内完成洗漱和打扫卫生，除早、中餐之外，其他时间均用于学习，晚上22：00才能回寝室熄灯睡觉等；在空间管理上，要求学生不得随意离开课堂课间，课间不得离开教室去上厕所，学习日不得离开学校范围之外；在身体管理上，要求学生上课的时候不得随意挪动身体，双手双脚必须并拢等。在这种规训化的管理中，学生被要求绝对服从于教师的权威，无条件接受学校的管理。在这种情况下，权威性的控制取代了民主的对话，学生很难与教师展开平等沟通，也很难将自身价值观、诉求与教师进行协商。这种规训对学生的主体性精神造成了巨大伤害，它使学校道德教育工作沦为了单向度的规训和灌输，而非心灵的对话和契合。学生作为道德主体的自由和选择权利往往被忽视甚至漠视，道德主体性在无形中被逐渐剥夺了。这就最终损害了学校道德教育的实效性。 二、学校教育向道德精神的复归
学校教育对道德性的疏离，并非教育的本真状态，教育的本真状态应是与道德性融为一体的。学校教育与道德性的疏离，其结果就是教育失去了内在的道德精神，并因此而成为一种异化的教育，沦为功利主义、知性灌输以及规训控制的“反教育”。它缺乏对于儿童的道德主体性以及健全人格的关注，难以促进儿童的全面发展。那么，如何才能更好地改进教育与道德的疏离状态，使学校教育复归于道德精神呢？笔者认为，从逻辑上而言，我们应当立足于教育理念的改造，推进课程教学和教育方法的革新，使教育与道德从当前的疏离状态走向融合状态，让教育摆脱单纯的知性讲授以及考试竞争的束缚，彰显出教育内在的道德精神。为此，我们应做好以下几方面的工作：
首先，在理念层面上，要重申教育的道德性原则，复归于教育与道德的本真状态，凸显出教育与道德的内在统一性。一方面，我们要重申教育的道德性的目标与原则，使学校教育活动真正贯彻道德的目标，自觉地促进儿童的道德品格成长。当然，这里所说的重申教育的道德性的目标与原则，也并不是如赫尔巴特所言的道德就是教育的最高目的，要用道德来统摄所有教育活动。如果道德的目标完全压倒其他方面如智力、体育、美育、劳育等的目标，那也是不合理的。在现代教育体系当中，更合理的做法应当是，让道德成为教育目标体系中的重要组成部分，使德、智、体、美、劳都能获得完整的体现，并在学生身上都能获得培养。这就要对当前的教育理念和教师观念进行必要的改造，使学校管理者和教师能够充分领会教育与道德的内在统一性，认识到教育活动不能失去道德的目标，而是必须自觉地把道德的目标作为重要的目标。另一方面，为了真正使教育回归于道德性的原则，在当前的教育背景下，还有必要加强对学校教育工作的道德性考核和评估，既从学校的道德氛围、道德环境以及学生整体的道德发展状况等方面对学校教育工作进行全方位的评价，以突出“德”的重要性，从而促进学校校长以及教师教育理念的转向和提升，使他们真正认识和理解道德价值观的传递是学校教育至关重要的目标和任务。
其次，在课程体系的建构和教学实施的过程中，不仅要重视德育课程，同时也要重视其学科课程的育德功能，发挥出学校教育中所有课程的协同育人作用。一方面，要建立合理的制度规范，通过制度的“刚性”机制来推进德育课程的严格落实。比如，可以建立一套制度性的奖励和惩罚措施，对于按照义务教育、普通高中课程方案和标准实施德育课程的学校和教师，给予一定的表彰或者奖励；而对于没有按照义务教育、普通高中课程方案和标准实施德育课程的学校和教师，则给予一定的惩罚，以此鼓励学校和教师更好地落实德育课的教学，更深刻地认识德育课程的意义。另一方面，要重视德育课程与其他学科课程的协同育人作用，坚持德育课程与其他学科课程的有机融合。正如赫尔巴特所指出的，“德育是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起”[6]。除了专门的德育课程，学校德育工作还要依托于其他学科课程的整体建构来促进儿童的品德发展。比如，在语文、历史、地理等课程中渗透道德故事、历史文化知识、民风民俗等，对学生展开潜移默化的道德教育；在数学、物理、化学等课程中渗透科学精神、科学态度，培养学生的开拓创新、求真求实的思想道德品质；在音乐、美术、艺术等课程中渗透艺术欣赏、审美体验、音乐陶冶等，促进学生的审美情趣、人文修养、生活方式以及意志品质的教育。通过德育课程与其他学科课程的协同并进，学校教育可以作为一个整体展现出道德性，也将更好地培养出品格健全的道德人。
最后，在教育方法（尤其是德育方法）上，要重視主体间性的方法在学校教育以及德育工作中的应用，形成教师与学生之间的“我与你”的平等协商与对话。正如雅思贝尔斯所强调的，灌输和控制“固守着人与人心灵无交流的隔绝状态”[7]，而真正的教育应当是人与人精神相契合，是“我与你的对话和敞亮”。[8]这首先要求教师必须摆脱“权威者”“控制者”“灌输者”的面目，坚持与学生之间的平等主体关系。一旦教师认为自己是教育活动的唯一主体，可以凌驾于学生的尊严和个性需要之上，那么主体间性的对话和协商就失去了可能性，教育活动以及德育活动最终只能回归于“固守着心灵无交流”的灌输和隔离状态。只有当教师从内心真正承认学生的主体地位，认可学生的尊严和个性，那么才可能实现主体间的道德对话。为此，教育活动必须加强对学生的“赋权”（Empowerment），即赋予学生更多地参与课堂活动、学校活动以及社会活动的权利和机会，使学生获得更加平等的话语权和参与权。缺乏充分赋权的教育或道德教育，只是给予了学生虚假的主体身份，学生在教育活动中依然不敢参与、不愿参与、不知如何参与，而教育也就只能主动或者“被迫”地继续成为一种灌输式的教育，继续使用灌输与强制的教育方法。通过对学生的充分赋权，让学生具有充分的参与权和话语权，让学生感觉到自己是被尊重的、有权能的，才可能激发学生的主体精神，而教师与学生之间的主体间性的心灵沟通也才能成为现实。通过这种主体间性的教育方法的生成和建构，学校教育可以更好地激发学生的道德主体性，使其成为道德的主人，在教育引导与自主学习的基础上获得道德人格的健全发展。
参考文献：
[1]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005：10.
[2]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：320.
[3]叶飞.论道德教育中反道德现象的发生机制[J].高等教育研究，2008（8）.
[4]檀传宝.德育美学观[M].太原：山西教育出版社，1996：3.
[5]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：三联书店，1999：227-228.
[6]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989：36.
[7][8]雅思贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京；三联书店，1991：5，2.
责任编辑 徐向阳