作为学生，最佩服数学老师的是解题速度——老师真神，这么快就想到了正确答案。出现这种情况的部分原因是：大部分数学教师在讲解几何证明题时，直接把学生的证明思路往正确的解题思路上引。这样做的结果，一方面使学生对老师非常敬佩，认为老师是“火眼金睛”，一眼就能看出解题过程；另一方面，也对学生产生了一定的消极作用，使他们经不起“挫折”，解题时一旦以一种思路无法证明题目的时候，就发慌，就急燥，甚至失去了继续解题的信心，干脆就不做了。
　　数学老师在讲几何证明题时，往往考虑到课堂时间不够，就直接带领着学生走“顺畅路”，极少走“弯路”或“死路”。平时学生没有经历过“挫折”锻炼，当遇到“挫折”时，当然会束手无策了。这种“挫折”就是证明时走“弯路”、走“死路”。
　　鉴于此，平时老师在讲解几何题时，就有目的、有意识地把学生的思路往“死路”上引。当一条路不通时，回头再走另一条路；若另一条路仍是“死路”，就再换一条路试试，直至找到正确之路。
　　人的思维过程本来也是这样。当我们思考问题时，若以一种方式思考解决不了，就会换个角度去思考，不可能保证第一种思考方式就能解决问题。
　　作为解题高手——老师，我们解题的真实过程也是这样,当我们遇到生题时，也是先以一种方法解题，若解不了（走“死路”），就换一种方法来思考，直至找到正确答案。
　　既然我们老师自己的解题过程是这样，那为什么我们就不能按思考的真实过程来教学呢？
　　如果对学生们经常进行这样的训练，那么当他们以某种方法无法使问题获解时，就不会手忙脚乱、丧失信心，而会冷静地再换一个角度分析问题，进而解决问题。
　　比如：在讲解以下这道题时，我们就不必急于告诉学生答案，而应带领学生经历“挫折”，从挫折中找寻正确的答案。
　　


　　题：如图，在△ABC中，分别以AB、BC、CA为边在BC的同侧向外作正三角形ABD、BCE、CAF。
　　△DCB、△ DCA中的一个与△BFC、△BFA中的一个全等，且DC与BF是对应边。
　　先考虑 △DCB与 △BFC。它们只有一个相等条件——公共边BC，DB与CF不一定相等，所以无法证明它们全等。
　　再考虑△DCB与△BFA。它们也有一个相等条件——BD=BA，再也找不到其它相等条件了，无法证明它们全等。
　　接着考虑△DCB与△BFA。它们有一组边相等——AC=CF，其他相等条件不具备，无法证明它们全等。
　　在走了这么多的“死路”之后，再继续分析。
　　再看△DCA与△BFA。在这两个三角形中，已经有AC=CF，AD=AB，知道了两个“S”。证明两个三角形全等的理由中有两个“S”的有两种：“SSS”和“SAS”。若要用“SSS”，就需知道或证明第三个“S”，但第三个“S”就是我们需要证明的，所以不可能用“SSS”证明全等，因此只能用“SAS”来证明它们全等，接着分析这里的“A”……
　　经常进行这样的教学，能使学生对解题过程有一个正确的认识，使他们清醒地认识到解题过程实际上是一个摸索、探索的过程，不可能每次都那么“巧”，直接得到正确结果。这样，在比较难的题目面前，也就不会不知所措了。
　　(作者单位：341500江西省大余县南安中学)