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摘要 微格教学在培养师范生和青年教师中的优势不言而喻，在课改背景下，我们要明确对综合性教育智慧素养的需求，从教学目标、教学过程、反馈机制和教学形式上综合全面的优化微格教学，在实验的本质上强调实践性的深化，使其更为有效的提高教师教学技能与综合素养。
【中图分类号】G420
微格教学（Microteaching）是20世纪60年代由美国教育学博士德瓦埃·特·爱伦等应对师范教育改革运动所提出的教师技能训练方法。随后在世界普及，因其教学环境时间短、可控性强、规模小等特点，通常也被翻译为“微型教学”或“微观教学”[1]。实施过程是在教学理论的指导下借助现代化教学技能作为媒介，如数字视频、计算机网络等，以即将成为或在职青年教师为培养对象，使其在特定教学环境下通过有针对性的训练，熟悉并掌握某种教学技能，提高教师综合素养。
随着微格教学逐步扩展并成为教师培养课程，效率性高、针对性强、反馈机制明显等优势得到了人们的认可，然而，建立在虚拟教学情景中的微格教学方法，更多倾向于实验教学，脱离实践教学，在对教师技术技能培训向综合价值理性培养的转变的背景下，其受到了教育学家的质疑。新课改新理论指导下，如何使微格教学方法对提高教学技能更加有效呢？
一、强化培养目标的综合性
与传统全盘式教学培养方法相比，微格教学将课堂中所涉及的各种教学技能（语言、提问、板书、实验等）分解[2]，并赋予可控性，可视化及可训练的特点，使培训者精力集中，有效地训练某一种技能，见效快，周期短，提供教学知识与技能的融合较好的练习平台；目前，教师素养不仅仅需要教学技能的高超，更注重教师综合素养的培养，即理性教学技能与情感道德、专业精神共同组成的教育智慧的培养[3]，这将成为衡量教师水准的新标尺。这种综合素养需要在实践过程中体会、反思并锤炼，因此，在微格教学的虚拟情景设置中，不能单纯的指向某单一教学技巧的培养，而要从综合性角度思考构思培养目标，注重技能认知和情操深化，综合素养目标设计下创设专门性技能培养教学环境。
二、注重训练过程设计的综合性
与传统教学技能训练相比较，微格教学对课程过程可控性更强，避免了整堂课中的重复、繁杂、目标不清晰等优势，杜绝了眉毛胡子一把抓的无侧重点的教学过程，节约时间，效率提高。训练者和指导者有的放矢，还可满足同类技能多次训练，反馈机制的针对性更强。基于当代环境下，微格教学综合目标性的提出，教学过程也要与之相协调，虚拟的教学环境应结合人文特点，尽可能的满足教师亲临实践教学的虚拟环境，用人文主义学习观指导下的价值倾向型教学环境替代呆板、固定的一线式实验过程，以学生根本需求为基础，教学理论指导下，让教师不仅学到传授知识的技能，更能体会职业精神和人文价值，实现1+1>2的训练目的。
三、凸显反馈机制的综合完善性
传统教学技能培训方法主要通过课后查阅几个听课者对执教者讲课中的记录与评价获取课堂反馈信息，这种方法有一定的局限性和反馈机制不全面的缺陷，首先难以避免听课者对某些讲课细节的观察，其次，对于培训者难以直观感受自己讲课中存在的问题，这样的技能训练效果不明显，效率较低。而在微格教学中，充分利用了电子信息产品作为媒介记录课程实况，让受训者清楚地看到自己课堂表现，第一时间形成了自我反馈机制，同时该录像可以实现反复斟酌的方便操作过程，加深训练者印象，同时也可以在听课者主观的评价中寻找出客观表现，可靠性较强，受训者及时全面的了解自己在课堂中的表现状况；该教学培训的参与人员的角色十多变的，培训的目的不同，听课者便有不同的身份，以不同的衡量标准对执教者提出回馈意见，这对培训者相互学习起到很大的促进作用。在此，我们不能忽视该教学环境的虚拟性，因此评价会有一定的死板性，我们要强调对小规模短时间内的真是课程再现，在实践背景下设计评价机制与标准，使评价回馈获取最大的价值。
四、鼓励教学形式的多样性
合理的教学形式是由先进的教学理念综合的教学任务目标和合理的教学操作过程综合组成的。通常，微格教学将虚拟课堂设计、技能分析、小组配合、教学设计及评价回馈等环节一线式串联，这种方式相对局限，以满足某操作技能 为目标，没有考虑教学实践性、综合性和人文主体性等特点，虽然缓解培训者紧张心理情绪，但这与实际环境有所出入，对培养教师突发性问题处理能力作用不明显。因此我们必须打破这一死板封闭的组织形式，或进行课程整合，或采取网络平台，或利用场景随机设置等方法，从而使微格教学丰富多彩，富有灵活性和机智性，满足培养教师综合性的教育智慧目的。
微格教学在培养青年教师中的优势不言而喻，在课改背景下，我们要明确对综合性教育智慧素养的需求，从教学目标、教学过程、反馈机制和教学形式上综合全面的优化微格教学，在实验的本质上强调实践性的深化，使其更为有效的提高教师教学技能与综合素养。
参考文献
[1]何荣杰.现代教育技术[M].内蒙古科学技术出版社，
2007：131-133.
[2]李庆华，张景生.信息技术环境下微格教学训练模式重构刍议[J].电化教育研究，2009（12）.
[3]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005，（2）：50-57.
【中图分类号】G420
微格教学（Microteaching）是20世纪60年代由美国教育学博士德瓦埃·特·爱伦等应对师范教育改革运动所提出的教师技能训练方法。随后在世界普及，因其教学环境时间短、可控性强、规模小等特点，通常也被翻译为“微型教学”或“微观教学”[1]。实施过程是在教学理论的指导下借助现代化教学技能作为媒介，如数字视频、计算机网络等，以即将成为或在职青年教师为培养对象，使其在特定教学环境下通过有针对性的训练，熟悉并掌握某种教学技能，提高教师综合素养。
随着微格教学逐步扩展并成为教师培养课程，效率性高、针对性强、反馈机制明显等优势得到了人们的认可，然而，建立在虚拟教学情景中的微格教学方法，更多倾向于实验教学，脱离实践教学，在对教师技术技能培训向综合价值理性培养的转变的背景下，其受到了教育学家的质疑。新课改新理论指导下，如何使微格教学方法对提高教学技能更加有效呢？
一、强化培养目标的综合性
与传统全盘式教学培养方法相比，微格教学将课堂中所涉及的各种教学技能（语言、提问、板书、实验等）分解[2]，并赋予可控性，可视化及可训练的特点，使培训者精力集中，有效地训练某一种技能，见效快，周期短，提供教学知识与技能的融合较好的练习平台；目前，教师素养不仅仅需要教学技能的高超，更注重教师综合素养的培养，即理性教学技能与情感道德、专业精神共同组成的教育智慧的培养[3]，这将成为衡量教师水准的新标尺。这种综合素养需要在实践过程中体会、反思并锤炼，因此，在微格教学的虚拟情景设置中，不能单纯的指向某单一教学技巧的培养，而要从综合性角度思考构思培养目标，注重技能认知和情操深化，综合素养目标设计下创设专门性技能培养教学环境。
二、注重训练过程设计的综合性
与传统教学技能训练相比较，微格教学对课程过程可控性更强，避免了整堂课中的重复、繁杂、目标不清晰等优势，杜绝了眉毛胡子一把抓的无侧重点的教学过程，节约时间，效率提高。训练者和指导者有的放矢，还可满足同类技能多次训练，反馈机制的针对性更强。基于当代环境下，微格教学综合目标性的提出，教学过程也要与之相协调，虚拟的教学环境应结合人文特点，尽可能的满足教师亲临实践教学的虚拟环境，用人文主义学习观指导下的价值倾向型教学环境替代呆板、固定的一线式实验过程，以学生根本需求为基础，教学理论指导下，让教师不仅学到传授知识的技能，更能体会职业精神和人文价值，实现1+1>2的训练目的。
三、凸显反馈机制的综合完善性
传统教学技能培训方法主要通过课后查阅几个听课者对执教者讲课中的记录与评价获取课堂反馈信息，这种方法有一定的局限性和反馈机制不全面的缺陷，首先难以避免听课者对某些讲课细节的观察，其次，对于培训者难以直观感受自己讲课中存在的问题，这样的技能训练效果不明显，效率较低。而在微格教学中，充分利用了电子信息产品作为媒介记录课程实况，让受训者清楚地看到自己课堂表现，第一时间形成了自我反馈机制，同时该录像可以实现反复斟酌的方便操作过程，加深训练者印象，同时也可以在听课者主观的评价中寻找出客观表现，可靠性较强，受训者及时全面的了解自己在课堂中的表现状况；该教学培训的参与人员的角色十多变的，培训的目的不同，听课者便有不同的身份，以不同的衡量标准对执教者提出回馈意见，这对培训者相互学习起到很大的促进作用。在此，我们不能忽视该教学环境的虚拟性，因此评价会有一定的死板性，我们要强调对小规模短时间内的真是课程再现，在实践背景下设计评价机制与标准，使评价回馈获取最大的价值。
四、鼓励教学形式的多样性
合理的教学形式是由先进的教学理念综合的教学任务目标和合理的教学操作过程综合组成的。通常，微格教学将虚拟课堂设计、技能分析、小组配合、教学设计及评价回馈等环节一线式串联，这种方式相对局限，以满足某操作技能 为目标，没有考虑教学实践性、综合性和人文主体性等特点，虽然缓解培训者紧张心理情绪，但这与实际环境有所出入，对培养教师突发性问题处理能力作用不明显。因此我们必须打破这一死板封闭的组织形式，或进行课程整合，或采取网络平台，或利用场景随机设置等方法，从而使微格教学丰富多彩，富有灵活性和机智性，满足培养教师综合性的教育智慧目的。
微格教学在培养青年教师中的优势不言而喻，在课改背景下，我们要明确对综合性教育智慧素养的需求，从教学目标、教学过程、反馈机制和教学形式上综合全面的优化微格教学，在实验的本质上强调实践性的深化，使其更为有效的提高教师教学技能与综合素养。
参考文献
[1]何荣杰.现代教育技术[M].内蒙古科学技术出版社，
2007：131-133.
[2]李庆华，张景生.信息技术环境下微格教学训练模式重构刍议[J].电化教育研究，2009（12）.
[3]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005，（2）：50-57.