论文部分内容阅读
摘 要：最新修订的《大学英语课程教学要求》对三级能力要求做了个别调整，但是仍旧未能改变其缺乏“确定性”、“独立性”、“一致性”和“语境游离性”的缺点，缺乏应有的解释力，不能与国际权威性能力标准（如CEF等）匹配。由于《大学英语课程教学要求》中目标的描述过于笼统，对教学、学习以及测试与评价的参照性不够。为了满足教学和评价的需求，适应社会的发展，同时与国际接轨，有必要采纳国际权威性能力量规的构建方式，重新划分定级别，采用科学化的方式构建大学英语能力标准。
关键词：大学英语教学要求；能力标准；量规
［中图分类号］H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)10-0017-7
《大学英语课程教学要求》（下简称《要求》）是大学英语课程设置、教学设计、评价测试以及学生学习的指南，其中三级教学要求更是教学目标设置和学习评价的标准，尤其是终结性学习评价。目前大学英语终结性评价，尤其是大学英语四、六级考试，都是按照《要求》中的三级能力要求设计考题。但是，大学英语的四、六级成绩的解释力一致受到质疑，大学英语的三个等级到底属于什么能力，与国际能力标准之间有什么关系？达到四级要求的学生能够胜任什么工作？为了使大学英语的教学目标更加明确，为了增加大学英语四、六级考试的解释力，增加四、六级考试与其它能力基准的可比性，有必要对大学英语的能力要求进行难度校准，分析其与世界其它能力基准的相关性。
1. 什么是能力标准
标准(standards或criterion)常与基准(benchmarks)和框架(framework)等交换使用。根据《朗文语言教学和应用语言学词典》(2004：510)，标准是一种教育目标，它规定在课程的某个领域中的学习目标和成功期望，是课程规划、课程目标、课程内容和学习经历的测量标准。标准可以分为内容标准和终身学习标准（Marzano, Pickering & McTighe, 1993），或内容标准和表现标准(Linn & Gronlund, 2003)。内容标准规定教学和学习的知识和技能，表现标准规定目标达成的程度，而终身学习标准则指跨学科的知识与技能(Montgomery, 2001)。大学英语的三级教学要求属于表现标准，即大学生完成大学英语课程学习后应该达到的语言运用能力，因此称为能力标准。
2. 能力标准的表现形式与构建原则
现有能力标准，从ILR（the Interagency Language Roundtable），CEF(Common European Framework)，ALTE(The Association of Language Testers in Europe)，CLB(Canadian Language Benchmarks)到香港职业能力基准，到中国的BETS(Beijing English Testing System)，都是采用量规(scale)的表现形式，把能力分为若干等级，从最高要求到最低要求。量规可以提供参考框架，为不同的使用者提供有意义的成就描述（Brindley, 1986），可以为学习者提供明确的学习目标和水平要求，以便学生可以根据期望目标评价自己的学习成效，为社会安置学生于适当的未来学习和工作环境提供实际的标准参照（Clark, 1985: 342-360），为同一体系之内课程前测或后测、大纲规划、资源组织、进出口测试和证书发放之间的内在联系（North, 1991: 167-177），为教师和学生评价学生阶段成绩提供参照（Hargreaves, 1992: 150-158），因此可以对语言学习的取向、组织和学习成果报告产生积极的影响（North, 2001）。大学英语的能力要求也因此应该采用量规的表现形式。
最早的水平量规ILR量规采用6级等级描述，从Level 0到Level 5。CEF采用3个主要阶段6个主要等级的方式将学生水平分作“基本语言应用”、“独立语言应用”和“娴熟语言应用”三个阶段和A1，A2，B1，B2，C1，C2六个等级。ALTE采用了6级描述，从Breakthrough到Level 5，分别对应于CEF的A1到C2。香港职业英语能力基准分四个等级和一个初级，其中1－4分别对应CEF的A2－C2。北京英语考试系统(BETS)的水平标准描述了从初学开始三个等级的能力要求，分别对应CEF的A1到B1。这些能力量规都采用了“能做”（Can-do）的描述方式。
能力量规应该明确表达出每个等级上学习者能做之事，而不是不能胜任的任务，因此，量规应该遵循“肯定性”(positiveness)原则，避免否定的表达方式。量规必须具有“确定性”(definiteness)，也就是，量规必须能够描述具体的任务或者完成任务的具体的等级（Council of Europe, 2001: 206），因此必须避免模糊的措词，比如moderate，limited，a range of，fluency或者是“掌握”、“理解”等。每个级别的描述必须相对独立，而不能依赖于上下比邻的等级区分（Council of Europe, 2001: 207），量规的描写也因此应该遵循独立性原则（independence）。就同一级别的描述而言，量规必须具有内部一致性(consistency)，也就是所描述的任务必须在同一个水平之上。为了保证量规的类推性，能力的描述一般应该是语境游离(context-free)，也就是说，能力的描述不能只能适应于一个领域，而无法推理到其它领域。但是，为了使用者能够明确所描写的具体任务，量规的描述同时必须有语境相关(context-relevant)，因为就大学英语能力而言，学生和社会用人单位所关心的是达到《要求》中基本能力要求的学生（或者是通过四级考试的学生）能够胜任什么工作。由于“本族人”自身的不确定性，量规在能力判断标准上应该避免“本族人”的评价标准。国际以及国内现有能力标准的构建不仅为大学英语能力标准的构建提供了描述的参考，也为其能力的描述提供了应该遵循的构建原则。
3. 大学英语能力要求量规适应性分析
3.1 大学英语三级能力描述的科学性
现有权威性能力标准都遵循了“确定性”“独立性”“肯定性”“一致性”等原则，既要“语境游离”又要“语境相关”。那么，大学英语三级能力描述是否符合这些原则呢？
1. 确定性
最新版《要求》在能力描述上与试验版没有太多变化，并没有解决原来所存在的问题。从其三级的阅读要求来看（表1），描述缺乏应有的确定性，仍旧使用了模糊表达方式，如“基本读懂”、“读懂”、“篇幅较长”、“难度略低”、“难度适中”、“有一定难度”，不同的使用者对其理解和诠释不同。不仅每个人对“读懂”和“基本读懂”的理解标准不同，篇幅长短以及难度的问题也会因受众的不同具有不同的含义。另外，“一般性题材的英文文章”、“英语国家大众性报刊上一般性题材的文章”、“国外英语报刊杂志上的文章”之间有什么不同，孰难孰易，很难有一定的标准，再者三者也具有互相包容关系，因此，也就不构成三个不同的等级。
另外，阅读速度是否应该作为判断阅读能力的一个标准也是一个值得探讨的问题。除大学英语教学要求以外，国内外权威能力标准很少有把阅读速度作为能力标准要求。因为，就阅读能力而言，人们更多关注的是阅读材料的理解以及对阅读材料的应用，而不是是否每分钟能读70词或100词。再者，阅读的质量又应该如何判断，《要求》并没有呈现相关的标准，能力描述显然确定性不够。
2. 独立性
从表2所比较的三级听力描述来看，《要求》在听力能力要求描述中不仅没有遵循确定性原则，同时还违背了独立性原则。正常语速是什么语速，如果不比较“一般要求”和“较高要求”，使用者很难有一个明确的认识。即使是这样，人们很难把握“正常语速”与130-150词或150-180词的语速的听力材料难易度之间的关系，因为语速并不是影响听力的最主要因素，所理解的内容在语言、文化、策略等背景图式方面的要求等都是影响听力的关键因素。再者事实信息理解与观点信息理解难度不同，信息辨认与推理推论难度也不同，信息理解与分析、综合、评价与应用也有较大的差距。能力描述应集中于对听力材料的差异、听力任务的不同等方面，而不是语速，更不是篇幅的长短。因为，电视节目长短绝不是影响听力的重要因素。
分析一下《要求》所提供的自评互评表就会发现，三个等级所给出的具体信息同样不具备独立性。“一般要求”要求学生“能听懂慢速英语节目，如新闻，科学报道、历史故事等”，“较高要求”要求学生“能听懂题材熟悉、篇幅较长的英语广播和电视节目，语速为每分钟150-180词，如新闻报道、访谈、讲座等，并能理解其大意及重要细节”，“更高要求”要求学生“能基本听懂语速正常的英语国家广播及电视节目，如新闻报道、访谈、讲座、电影、电视剧等，并能掌握中心思想，抓住要点”。三个等级都选择了“新闻报道”“访谈”“讲座”，如果不对其进行对比，使用者很难分清楚各属于哪个等级。
3. 肯定性
大学英语能力要求的描述基本上遵循了肯定性原则，采用的也是“能做”的表达方式。但是，翻译能力的表达中出现了否定的表达，如“无重大的理解和语言表达错误”“理解和语言表达错误较少”“基本无错译，表达错误较少”等。虽然也是从翻译的实际出发，但是却给评价以错误的导向。
4. 一致性
一致性要求同一个等级的任务难度相同。大学英语能力要求是否符合一致性原则要通过难度校准才能判断。但是，有些描述从常识角度就可以判断其难度是否在同一等级。以一般要求中的听力为例，“能听懂指示语，如指路、如何做某事、操作指南等，能听懂数字（基数语序数）、时间等”显然与“能听懂慢速的英语节目，如新闻、科学报道、历史故事等”不属于同一等级。而指路与操作指南也不在同一个等级，听懂数字、时间与如何做事更是不在同一等级。对听力描述的难度校准显示，“能听懂指示语，如指路、如何做某事、操作指南等，能听懂数字（基数语序数）、时间等”远远低于大学英语一般要求中的其它项目（王笃勤，2007）。显然，《要求》中的能力描述在一致性方面有待改进。
5. 语境游离与相关
《要求》的能力描述在语境处理方面忽略了语境游离与相关关系的处理。以听力为例，三个等级要求（表2）中都把是否听懂英语授课，是否听懂用英语讲授的专业课作为评价的标准。首先，英语授课（尤其是专业授课）的语境适应性太过局限，听力任务不具类推性；其次，由于评价时很难让学生再次听英语授课，因此，本描述不能作为能力评价标准，自然也就违背了能力标准的基本原则；第三，英语授课在授课内容、授课方式、授课教师等方面差异太大，不同层次、不同内容、不同方式、不同教师的授课对听力的要求自然不同。听懂英语授课不具有任何解释力。
3.2 大学英语三级能力与其它能力量规相关分析
要评价大学英语能力要求的难度，就必须选择一个量规作为参照。既然ALTE，BETS，香港职业英语能力基准等都采用与CEF匹配的方式标示每个等级的难度，那么大学英语能力标准也应该以CEF为标准参照。
大学英语教学与基础英语教学要求构成一个前后衔接的体系，大学英语的能力要求应该建立在基础英语的能力要求之上。因此，本研究将大学英语的能力要求与CEF以及基础英语能力标准中的9级标准进行比较。为了比较的方便，本研究选择了其中相关的描述（表3）。从表3的比较可以看出，大学英语的“一般要求”与基础英语的9级要求基本一致，两者都基本上相当于CEF的基本要求中的A2水平。很难想象，大学英语出口能力要求只有CEF的基本运用的水平，也只有高中学生毕业的水平。从这一点上来讲，大学英语的能力要求不符合教学的设计。因为，我们不能期待经过两年的大学英语课程学生才能只有基础英语的9级水平，或只有欧洲共同能力要求的基本应用水平，或者只有ALTE的一级水平，雅思的2.0-3.0的水平，BETS的一级水平（见表5），那自然意味着大学教育的失败。
3.3 大学英语能力要求难度校准
如果大学英语的基本要求相当于CEF的A2水平，那么较高要求和更好要求是否与B1，B2相当，三个等级要求中的各项能力标准是否符合一致性原则。为了计算大学英语能力要求的难度，本研究采用了项目反应理论对能力描述进行难度校准，由于只有一个参数，本研究采用了项目反应理论(Item Response Theory)中的拉希模型(the Rasch Model)进行分析。根据项目反应理论的基本原理，项目难度的校准不受被试样本大小的影响，也不受被试语言水平的影响（王生军，2004：120-123；Bond, 2001）。本研究借鉴CEF中能力标准的构建方式，将大学英语的能力描述转换成调查问卷，然后对笔者所任教三个班的105名学生进行预测，按照“该学时是否能做……”的方式用1表示“是”，0表示“否”在Excel上构建二元矩阵，然后对每个项目进行难度校准（结果见表4）。
根据笔者对大学英语能力要求的难度校准，大学英语的三级能力要求在难度定位上不符合量规的要求，其最高要求的三个描述一个难度低于较高要求，另外一个甚至低于某些一般要求的能力。而一般要求中的“能读懂生活中常见表格如注册表、申请表、问卷调查表等”由于难度过低，不能作为大学英语能力的基本要求。
4. 从CEF到大学英语能力标准
CEF的能力标准是目前最具权威性的能力量规，很多其它能力基准都以此为参照解释自己的能力等级，如ALTE，BETS，BULATS，香港职业英语能力基准等。CEF的构建也为其它能力量规的构建提供了参照性的原则和科学的技术方法。要解决大学英语能力描述中存在的问题，有必要借鉴CEF等能力量规的构建方式。
4.1 在遵循基本构建原则的基础上增加描述的可参考性
大学英语能力标准既是教学的标准，又是学习的标准，更是大学英语能力评价的标准。因此，能力的描述应该能为教师、学生以及评价测试者提供应有的参考。而目前的大学英语能力描述在“确定性”“独立性”“一致性”以及“语境游离性及相关性”方面仍需改进，不仅如此，在描述方面也应该借鉴CEF，ALTE，BETS等，将描写具体化。
CEF将不仅提供了听、说、读、写的综合等级描述，还提供了分项等级描述，如交互性、合作、文本加工、语法、灵活性、主题发展、口语流畅等。ALTE则提供了社会与旅游、工作和学习三个领域的英语水平评价量规，分听、说、读、写四种技能描述每个等级学生应该达到的水平。与CEF相比，ALTE的解释性更强，因为ALTE不仅提供了能力描述，并且还提供了表现样本，如：
(1) can ask simple questions about menu
(2) ask to open an account at a bank, provided that the procedure is straightforward
这种描述不仅可以为教学和测试提供有效的工具，同时还有利于非专业人士对评价结果的解释，为公司的招聘提供坚实的依据。
BETS的水平标准描述了从初学开始三个等级的表述，分别对应CEF的A1到B1。描述将听、说整合在一起，介绍了听说、阅读和写三种技能的能力要求，每个等级建议了适用的人群。BULATS职业英语基准是英国大使馆文化教育处协同BULATS中国代理商与68家企业通过一系列的BULATS考试确立的职业英语标准。标准分6个等级描述了典型人员在每个级别必须能够完成的任务，任务描述比较具体，具有职业特点。香港职业英语能力基准的每个等级也都明确了所适应的人群，清楚地反应香港不同行业的雇主及公司对雇员英语能力水平的要求，基准同时提供了各级程度口语和写作样本，具有很强的操作性和参照性。
所有这些都为大学英语能力标准的描述提供了很好的参考。大学英语能力要求应该为教师的教学提供应有的参考，使学生明确学习的目标，同时还应该让使用者看到达到某个等级的学生能够胜任的任务，能够适应的职业。为此，大学英语课程教学要求有必要采纳CEF等能力量规的描述方式，完善大学英语能力要求。
4.2 采用科学的方式分级
从对大学英语阅读要求的难度校准可以看出，目前大学英语能力要求的等级划分缺乏科学性，同一等级的描述不在一个级别，最高要求竟然与较高要求和一般要求同等难度。大学英语在划分等级方面应该采用项目反应理论对每个描述进行难度预测与校准，保证能力标准的级别划分的科学性。
4.3 与世界权威能力量规匹配
为了增加大学英语能力标准的解释力，大学英语能力量规应该与世界其它权威性量规进行难度匹配。目前很多能力量规都采用与CEF匹配的方式（表5），这也为大学英语能力标准等级的确立提供有益的参考。
4.4 构建四级能力标准
根据上面对基础英语9级能力要求以及大学英语一般能力要求与CEF的相关分析，大学英语的起点相当于CEF的A2，鉴于学生很难通过两年的大学英语学习达到娴熟应用的水平，可以采用四级能力量规，分别对应于CEF从A2到C1四个等级。这样四个等级分别对应于大学英语的四个学期，学生在大学阶段的四个等级的考试的目标就相对明确，避免目前按学期划分等级的不合理现象。
4.5 社会调查增加能力标准的解释力
大学英语以为社会培养人才为目标，社会用人部分的要求，学生在社会生活和工作中所需能力应该构成大学英语的评价标准。那么，大学英语的能力目标就应该建立在广泛的社会需求调查之上，而王笃勤（2007）对北京500家企事业单位的需求调查显示，不同的职业对大学英语听、说、读、写、译各项能力的要求不同，不同的职位对五项技能的要求也不同。大学英语的课程要求有必要根据学生专业的不同以及未来工作取向的不同设置不同的能力评价标准，而不是统一的一般要求、较高要求或者更高要求。
5. 结束语
大学英语能力标准的科学性、适应性以及解释力将直接影响大学英语课程设置，影响大学英语的教学，影响学生的学习以及用人单位的人才选拔。长期以来，大学英语四、六级考试的低效很大程度上与大学英语能力标准的不科学有关。虽然最新修订的课程教学要求对能力描述的等级做了适当的调整，比如将“能就阅读材料进行略读或寻读”移到了“一般要求”，但是仍旧未能保证其级别划分的科学性，没有增加其描述的解释力。要改变大学英语的教学现状、学习现状和评价现状，首先必须完善大学英语能力标准，采用科学的方式，借鉴世界权威能力量规的构建方式与描述方式，在大量的需求分析基础之上，构建符合中国学情、符合中国社会发展需求的能力标准。
参考文献
Bond, T. G. Appling the Rasch Model: Fundamental Measurement in the Human Sciences[M]. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2001.
Brindley, G. The Assessment of Second Language Proficiency: Issues and Approaches[M]. Adelaide: National Curriculum Resource Centre, 1986.
Clark, J. L. Curriculum renewal in second language learning: an overview[J]. Canadian Modern Language Review, 1985(2): 342-360.
Council of Europe. Transparency and Coherence in Language Learning in Europe: Objectives, assessment and certification[R]. Symposium held in Ruchlikon, 10-16 November, 1991. (Edited by North, Brian). Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, 1992.
Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessment[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2001: 206-207.
Hargreaves, P. Round Table Discussion on the European Language Portfolio[Z]. In: Council of European, 1992: 150-158.
Linn, R. L & N. E. Gronlund. Measurement and Assessent in Teaching (8th ed.)[M]. Beijing: China Light Industry Press, 2003: 5.
Marzano, R. J., Pickering, D. & J. McTighe. Assessing Student Outcomes: Performance Assessment Using Dimensions of Learning Model[M]. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, 1993.
Montgomery, K. Authentic Assessment: A Guide for Elementary Teachers[M]. New York: Longman, 2001.
North, B. Standardization of Continuous Assessment Grades[A]. In C. Alderson & B. North(eds.). Language Testing in the 1990s[C]. London: British Council/Macmillan, Developments in ELT, 1991: 167-177.
North, B. The Development of Common European Framework Scale of Language Proficiency[M]. New York: Peter Lang Publishing Inc., 2001.
Richards, J. C & R. Schmidt. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics[Z]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2004: 510.
教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007：2-4.
王笃勤. 环境适应型评价模型及其在大学英语评价中的应用[J]. 博士学位论文[D]. 北京：北京师范大学，2007.
王生军. 在Excel中应用Rasch模型计算题目难度[J]. 安徽广播电视大学学报，2004(3)：120-123.
关键词：大学英语教学要求；能力标准；量规
［中图分类号］H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)10-0017-7
《大学英语课程教学要求》（下简称《要求》）是大学英语课程设置、教学设计、评价测试以及学生学习的指南，其中三级教学要求更是教学目标设置和学习评价的标准，尤其是终结性学习评价。目前大学英语终结性评价，尤其是大学英语四、六级考试，都是按照《要求》中的三级能力要求设计考题。但是，大学英语的四、六级成绩的解释力一致受到质疑，大学英语的三个等级到底属于什么能力，与国际能力标准之间有什么关系？达到四级要求的学生能够胜任什么工作？为了使大学英语的教学目标更加明确，为了增加大学英语四、六级考试的解释力，增加四、六级考试与其它能力基准的可比性，有必要对大学英语的能力要求进行难度校准，分析其与世界其它能力基准的相关性。
1. 什么是能力标准
标准(standards或criterion)常与基准(benchmarks)和框架(framework)等交换使用。根据《朗文语言教学和应用语言学词典》(2004：510)，标准是一种教育目标，它规定在课程的某个领域中的学习目标和成功期望，是课程规划、课程目标、课程内容和学习经历的测量标准。标准可以分为内容标准和终身学习标准（Marzano, Pickering & McTighe, 1993），或内容标准和表现标准(Linn & Gronlund, 2003)。内容标准规定教学和学习的知识和技能，表现标准规定目标达成的程度，而终身学习标准则指跨学科的知识与技能(Montgomery, 2001)。大学英语的三级教学要求属于表现标准，即大学生完成大学英语课程学习后应该达到的语言运用能力，因此称为能力标准。
2. 能力标准的表现形式与构建原则
现有能力标准，从ILR（the Interagency Language Roundtable），CEF(Common European Framework)，ALTE(The Association of Language Testers in Europe)，CLB(Canadian Language Benchmarks)到香港职业能力基准，到中国的BETS(Beijing English Testing System)，都是采用量规(scale)的表现形式，把能力分为若干等级，从最高要求到最低要求。量规可以提供参考框架，为不同的使用者提供有意义的成就描述（Brindley, 1986），可以为学习者提供明确的学习目标和水平要求，以便学生可以根据期望目标评价自己的学习成效，为社会安置学生于适当的未来学习和工作环境提供实际的标准参照（Clark, 1985: 342-360），为同一体系之内课程前测或后测、大纲规划、资源组织、进出口测试和证书发放之间的内在联系（North, 1991: 167-177），为教师和学生评价学生阶段成绩提供参照（Hargreaves, 1992: 150-158），因此可以对语言学习的取向、组织和学习成果报告产生积极的影响（North, 2001）。大学英语的能力要求也因此应该采用量规的表现形式。
最早的水平量规ILR量规采用6级等级描述，从Level 0到Level 5。CEF采用3个主要阶段6个主要等级的方式将学生水平分作“基本语言应用”、“独立语言应用”和“娴熟语言应用”三个阶段和A1，A2，B1，B2，C1，C2六个等级。ALTE采用了6级描述，从Breakthrough到Level 5，分别对应于CEF的A1到C2。香港职业英语能力基准分四个等级和一个初级，其中1－4分别对应CEF的A2－C2。北京英语考试系统(BETS)的水平标准描述了从初学开始三个等级的能力要求，分别对应CEF的A1到B1。这些能力量规都采用了“能做”（Can-do）的描述方式。
能力量规应该明确表达出每个等级上学习者能做之事，而不是不能胜任的任务，因此，量规应该遵循“肯定性”(positiveness)原则，避免否定的表达方式。量规必须具有“确定性”(definiteness)，也就是，量规必须能够描述具体的任务或者完成任务的具体的等级（Council of Europe, 2001: 206），因此必须避免模糊的措词，比如moderate，limited，a range of，fluency或者是“掌握”、“理解”等。每个级别的描述必须相对独立，而不能依赖于上下比邻的等级区分（Council of Europe, 2001: 207），量规的描写也因此应该遵循独立性原则（independence）。就同一级别的描述而言，量规必须具有内部一致性(consistency)，也就是所描述的任务必须在同一个水平之上。为了保证量规的类推性，能力的描述一般应该是语境游离(context-free)，也就是说，能力的描述不能只能适应于一个领域，而无法推理到其它领域。但是，为了使用者能够明确所描写的具体任务，量规的描述同时必须有语境相关(context-relevant)，因为就大学英语能力而言，学生和社会用人单位所关心的是达到《要求》中基本能力要求的学生（或者是通过四级考试的学生）能够胜任什么工作。由于“本族人”自身的不确定性，量规在能力判断标准上应该避免“本族人”的评价标准。国际以及国内现有能力标准的构建不仅为大学英语能力标准的构建提供了描述的参考，也为其能力的描述提供了应该遵循的构建原则。
3. 大学英语能力要求量规适应性分析
3.1 大学英语三级能力描述的科学性
现有权威性能力标准都遵循了“确定性”“独立性”“肯定性”“一致性”等原则，既要“语境游离”又要“语境相关”。那么，大学英语三级能力描述是否符合这些原则呢？
1. 确定性
最新版《要求》在能力描述上与试验版没有太多变化，并没有解决原来所存在的问题。从其三级的阅读要求来看（表1），描述缺乏应有的确定性，仍旧使用了模糊表达方式，如“基本读懂”、“读懂”、“篇幅较长”、“难度略低”、“难度适中”、“有一定难度”，不同的使用者对其理解和诠释不同。不仅每个人对“读懂”和“基本读懂”的理解标准不同，篇幅长短以及难度的问题也会因受众的不同具有不同的含义。另外，“一般性题材的英文文章”、“英语国家大众性报刊上一般性题材的文章”、“国外英语报刊杂志上的文章”之间有什么不同，孰难孰易，很难有一定的标准，再者三者也具有互相包容关系，因此，也就不构成三个不同的等级。
另外，阅读速度是否应该作为判断阅读能力的一个标准也是一个值得探讨的问题。除大学英语教学要求以外，国内外权威能力标准很少有把阅读速度作为能力标准要求。因为，就阅读能力而言，人们更多关注的是阅读材料的理解以及对阅读材料的应用，而不是是否每分钟能读70词或100词。再者，阅读的质量又应该如何判断，《要求》并没有呈现相关的标准，能力描述显然确定性不够。
2. 独立性
从表2所比较的三级听力描述来看，《要求》在听力能力要求描述中不仅没有遵循确定性原则，同时还违背了独立性原则。正常语速是什么语速，如果不比较“一般要求”和“较高要求”，使用者很难有一个明确的认识。即使是这样，人们很难把握“正常语速”与130-150词或150-180词的语速的听力材料难易度之间的关系，因为语速并不是影响听力的最主要因素，所理解的内容在语言、文化、策略等背景图式方面的要求等都是影响听力的关键因素。再者事实信息理解与观点信息理解难度不同，信息辨认与推理推论难度也不同，信息理解与分析、综合、评价与应用也有较大的差距。能力描述应集中于对听力材料的差异、听力任务的不同等方面，而不是语速，更不是篇幅的长短。因为，电视节目长短绝不是影响听力的重要因素。
分析一下《要求》所提供的自评互评表就会发现，三个等级所给出的具体信息同样不具备独立性。“一般要求”要求学生“能听懂慢速英语节目，如新闻，科学报道、历史故事等”，“较高要求”要求学生“能听懂题材熟悉、篇幅较长的英语广播和电视节目，语速为每分钟150-180词，如新闻报道、访谈、讲座等，并能理解其大意及重要细节”，“更高要求”要求学生“能基本听懂语速正常的英语国家广播及电视节目，如新闻报道、访谈、讲座、电影、电视剧等，并能掌握中心思想，抓住要点”。三个等级都选择了“新闻报道”“访谈”“讲座”，如果不对其进行对比，使用者很难分清楚各属于哪个等级。
3. 肯定性
大学英语能力要求的描述基本上遵循了肯定性原则，采用的也是“能做”的表达方式。但是，翻译能力的表达中出现了否定的表达，如“无重大的理解和语言表达错误”“理解和语言表达错误较少”“基本无错译，表达错误较少”等。虽然也是从翻译的实际出发，但是却给评价以错误的导向。
4. 一致性
一致性要求同一个等级的任务难度相同。大学英语能力要求是否符合一致性原则要通过难度校准才能判断。但是，有些描述从常识角度就可以判断其难度是否在同一等级。以一般要求中的听力为例，“能听懂指示语，如指路、如何做某事、操作指南等，能听懂数字（基数语序数）、时间等”显然与“能听懂慢速的英语节目，如新闻、科学报道、历史故事等”不属于同一等级。而指路与操作指南也不在同一个等级，听懂数字、时间与如何做事更是不在同一等级。对听力描述的难度校准显示，“能听懂指示语，如指路、如何做某事、操作指南等，能听懂数字（基数语序数）、时间等”远远低于大学英语一般要求中的其它项目（王笃勤，2007）。显然，《要求》中的能力描述在一致性方面有待改进。
5. 语境游离与相关
《要求》的能力描述在语境处理方面忽略了语境游离与相关关系的处理。以听力为例，三个等级要求（表2）中都把是否听懂英语授课，是否听懂用英语讲授的专业课作为评价的标准。首先，英语授课（尤其是专业授课）的语境适应性太过局限，听力任务不具类推性；其次，由于评价时很难让学生再次听英语授课，因此，本描述不能作为能力评价标准，自然也就违背了能力标准的基本原则；第三，英语授课在授课内容、授课方式、授课教师等方面差异太大，不同层次、不同内容、不同方式、不同教师的授课对听力的要求自然不同。听懂英语授课不具有任何解释力。
3.2 大学英语三级能力与其它能力量规相关分析
要评价大学英语能力要求的难度，就必须选择一个量规作为参照。既然ALTE，BETS，香港职业英语能力基准等都采用与CEF匹配的方式标示每个等级的难度，那么大学英语能力标准也应该以CEF为标准参照。
大学英语教学与基础英语教学要求构成一个前后衔接的体系，大学英语的能力要求应该建立在基础英语的能力要求之上。因此，本研究将大学英语的能力要求与CEF以及基础英语能力标准中的9级标准进行比较。为了比较的方便，本研究选择了其中相关的描述（表3）。从表3的比较可以看出，大学英语的“一般要求”与基础英语的9级要求基本一致，两者都基本上相当于CEF的基本要求中的A2水平。很难想象，大学英语出口能力要求只有CEF的基本运用的水平，也只有高中学生毕业的水平。从这一点上来讲，大学英语的能力要求不符合教学的设计。因为，我们不能期待经过两年的大学英语课程学生才能只有基础英语的9级水平，或只有欧洲共同能力要求的基本应用水平，或者只有ALTE的一级水平，雅思的2.0-3.0的水平，BETS的一级水平（见表5），那自然意味着大学教育的失败。
3.3 大学英语能力要求难度校准
如果大学英语的基本要求相当于CEF的A2水平，那么较高要求和更好要求是否与B1，B2相当，三个等级要求中的各项能力标准是否符合一致性原则。为了计算大学英语能力要求的难度，本研究采用了项目反应理论对能力描述进行难度校准，由于只有一个参数，本研究采用了项目反应理论(Item Response Theory)中的拉希模型(the Rasch Model)进行分析。根据项目反应理论的基本原理，项目难度的校准不受被试样本大小的影响，也不受被试语言水平的影响（王生军，2004：120-123；Bond, 2001）。本研究借鉴CEF中能力标准的构建方式，将大学英语的能力描述转换成调查问卷，然后对笔者所任教三个班的105名学生进行预测，按照“该学时是否能做……”的方式用1表示“是”，0表示“否”在Excel上构建二元矩阵，然后对每个项目进行难度校准（结果见表4）。
根据笔者对大学英语能力要求的难度校准，大学英语的三级能力要求在难度定位上不符合量规的要求，其最高要求的三个描述一个难度低于较高要求，另外一个甚至低于某些一般要求的能力。而一般要求中的“能读懂生活中常见表格如注册表、申请表、问卷调查表等”由于难度过低，不能作为大学英语能力的基本要求。
4. 从CEF到大学英语能力标准
CEF的能力标准是目前最具权威性的能力量规，很多其它能力基准都以此为参照解释自己的能力等级，如ALTE，BETS，BULATS，香港职业英语能力基准等。CEF的构建也为其它能力量规的构建提供了参照性的原则和科学的技术方法。要解决大学英语能力描述中存在的问题，有必要借鉴CEF等能力量规的构建方式。
4.1 在遵循基本构建原则的基础上增加描述的可参考性
大学英语能力标准既是教学的标准，又是学习的标准，更是大学英语能力评价的标准。因此，能力的描述应该能为教师、学生以及评价测试者提供应有的参考。而目前的大学英语能力描述在“确定性”“独立性”“一致性”以及“语境游离性及相关性”方面仍需改进，不仅如此，在描述方面也应该借鉴CEF，ALTE，BETS等，将描写具体化。
CEF将不仅提供了听、说、读、写的综合等级描述，还提供了分项等级描述，如交互性、合作、文本加工、语法、灵活性、主题发展、口语流畅等。ALTE则提供了社会与旅游、工作和学习三个领域的英语水平评价量规，分听、说、读、写四种技能描述每个等级学生应该达到的水平。与CEF相比，ALTE的解释性更强，因为ALTE不仅提供了能力描述，并且还提供了表现样本，如：
(1) can ask simple questions about menu
(2) ask to open an account at a bank, provided that the procedure is straightforward
这种描述不仅可以为教学和测试提供有效的工具，同时还有利于非专业人士对评价结果的解释，为公司的招聘提供坚实的依据。
BETS的水平标准描述了从初学开始三个等级的表述，分别对应CEF的A1到B1。描述将听、说整合在一起，介绍了听说、阅读和写三种技能的能力要求，每个等级建议了适用的人群。BULATS职业英语基准是英国大使馆文化教育处协同BULATS中国代理商与68家企业通过一系列的BULATS考试确立的职业英语标准。标准分6个等级描述了典型人员在每个级别必须能够完成的任务，任务描述比较具体，具有职业特点。香港职业英语能力基准的每个等级也都明确了所适应的人群，清楚地反应香港不同行业的雇主及公司对雇员英语能力水平的要求，基准同时提供了各级程度口语和写作样本，具有很强的操作性和参照性。
所有这些都为大学英语能力标准的描述提供了很好的参考。大学英语能力要求应该为教师的教学提供应有的参考，使学生明确学习的目标，同时还应该让使用者看到达到某个等级的学生能够胜任的任务，能够适应的职业。为此，大学英语课程教学要求有必要采纳CEF等能力量规的描述方式，完善大学英语能力要求。
4.2 采用科学的方式分级
从对大学英语阅读要求的难度校准可以看出，目前大学英语能力要求的等级划分缺乏科学性，同一等级的描述不在一个级别，最高要求竟然与较高要求和一般要求同等难度。大学英语在划分等级方面应该采用项目反应理论对每个描述进行难度预测与校准，保证能力标准的级别划分的科学性。
4.3 与世界权威能力量规匹配
为了增加大学英语能力标准的解释力，大学英语能力量规应该与世界其它权威性量规进行难度匹配。目前很多能力量规都采用与CEF匹配的方式（表5），这也为大学英语能力标准等级的确立提供有益的参考。
4.4 构建四级能力标准
根据上面对基础英语9级能力要求以及大学英语一般能力要求与CEF的相关分析，大学英语的起点相当于CEF的A2，鉴于学生很难通过两年的大学英语学习达到娴熟应用的水平，可以采用四级能力量规，分别对应于CEF从A2到C1四个等级。这样四个等级分别对应于大学英语的四个学期，学生在大学阶段的四个等级的考试的目标就相对明确，避免目前按学期划分等级的不合理现象。
4.5 社会调查增加能力标准的解释力
大学英语以为社会培养人才为目标，社会用人部分的要求，学生在社会生活和工作中所需能力应该构成大学英语的评价标准。那么，大学英语的能力目标就应该建立在广泛的社会需求调查之上，而王笃勤（2007）对北京500家企事业单位的需求调查显示，不同的职业对大学英语听、说、读、写、译各项能力的要求不同，不同的职位对五项技能的要求也不同。大学英语的课程要求有必要根据学生专业的不同以及未来工作取向的不同设置不同的能力评价标准，而不是统一的一般要求、较高要求或者更高要求。
5. 结束语
大学英语能力标准的科学性、适应性以及解释力将直接影响大学英语课程设置，影响大学英语的教学，影响学生的学习以及用人单位的人才选拔。长期以来，大学英语四、六级考试的低效很大程度上与大学英语能力标准的不科学有关。虽然最新修订的课程教学要求对能力描述的等级做了适当的调整，比如将“能就阅读材料进行略读或寻读”移到了“一般要求”，但是仍旧未能保证其级别划分的科学性，没有增加其描述的解释力。要改变大学英语的教学现状、学习现状和评价现状，首先必须完善大学英语能力标准，采用科学的方式，借鉴世界权威能力量规的构建方式与描述方式，在大量的需求分析基础之上，构建符合中国学情、符合中国社会发展需求的能力标准。
参考文献
Bond, T. G. Appling the Rasch Model: Fundamental Measurement in the Human Sciences[M]. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2001.
Brindley, G. The Assessment of Second Language Proficiency: Issues and Approaches[M]. Adelaide: National Curriculum Resource Centre, 1986.
Clark, J. L. Curriculum renewal in second language learning: an overview[J]. Canadian Modern Language Review, 1985(2): 342-360.
Council of Europe. Transparency and Coherence in Language Learning in Europe: Objectives, assessment and certification[R]. Symposium held in Ruchlikon, 10-16 November, 1991. (Edited by North, Brian). Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, 1992.
Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessment[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2001: 206-207.
Hargreaves, P. Round Table Discussion on the European Language Portfolio[Z]. In: Council of European, 1992: 150-158.
Linn, R. L & N. E. Gronlund. Measurement and Assessent in Teaching (8th ed.)[M]. Beijing: China Light Industry Press, 2003: 5.
Marzano, R. J., Pickering, D. & J. McTighe. Assessing Student Outcomes: Performance Assessment Using Dimensions of Learning Model[M]. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, 1993.
Montgomery, K. Authentic Assessment: A Guide for Elementary Teachers[M]. New York: Longman, 2001.
North, B. Standardization of Continuous Assessment Grades[A]. In C. Alderson & B. North(eds.). Language Testing in the 1990s[C]. London: British Council/Macmillan, Developments in ELT, 1991: 167-177.
North, B. The Development of Common European Framework Scale of Language Proficiency[M]. New York: Peter Lang Publishing Inc., 2001.
Richards, J. C & R. Schmidt. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics[Z]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2004: 510.
教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007：2-4.
王笃勤. 环境适应型评价模型及其在大学英语评价中的应用[J]. 博士学位论文[D]. 北京：北京师范大学，2007.
王生军. 在Excel中应用Rasch模型计算题目难度[J]. 安徽广播电视大学学报，2004(3)：120-123.