埃隆·马斯克说过：“我们运用第一原理思维，而不是比较思维去思考问题是非常重要的。我们在生活中总是倾向于比较——别人已经做过了或者正在做这件事情，我们就也去做。这样用比较思维的结果是只能产生细小的迭代发展。而第一原理的思考方式是用物理学的角度看待世界的看法，也就是说一层层剥开事物的表象，看到里面的本质，然后再从本质一层层往上走。”正是在第一原理思维下。马斯克才创造了一个个创业神话。那么在教学中是不是也可以运用这样的思维方法呢？助你一臂之力。
　　 一、探究——概念本相
　　 在数学理解要实现对本源的回归。以《3的倍数》一课为例，为什么“各位上数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数”？为什么“3的倍数特征不能像2和5的倍数一样看末尾数字，而是要看各位上的数之和”。我们应该让学生对概念的理解从形式化理解层面上升到意义性理解层面，先“道”后“术”，带领学生追寻3的倍数特征形成的根本原因就是本课的初衷。
　　 片段：师：10是3的倍数吗？
　　 生：（不是）3个3个数，剩1个，剩下1个不够够3个3个再数了。所以10不是3的倍数。
　　 师：12是3的倍数吗？
　　 生：（是）
　　 师：3个3个数，十位剩1个，为了观察方便，个位不数，把十位的1个加个位的2个，一共3个，剩下的3个够3个3个再数。所以12是3的倍数。
　　 师：24是3的倍数吗？
　　 生：（是）
　　 师：有2个10了，3个3个可能会太慢了，第一个10可以怎么数？
　　 生：可以（6个6个）9个9个数。因为9是10里3的最大倍数。
　　 师：第一个10数9个，第二个10数9个，十位剩2个，个位不数，十位的2个加个位的4个，一共剩余6个，剩下的6个够3个3个数，所以24是3的倍数。
　　 师：3题都在数数，却都有一个相同的目的？那就是通过数数的方式寻找3倍数的原因。为了方便研究，个位不数，其余的数位3个3个（或9个9个）的数，然后求出一共剩余几个零碎个数，如果剩余的数是3的倍数，这个是就是3的倍数，如果剩余的个数不是3的倍数，这个数就不是3的倍数。
　　 板书：3个3个（或9个9个）数后，看剩余的个数，是否为3的倍数。（是，就为3的倍数）
　　 师：刚才我们分析了两位数，三位数会怎样呢？
　　 师：145是3的倍数吗？
　　 生：百位可以一口气数99个，百位剩1个，十位9个9个数十位剩4个，个位不数，百位的1个，十位的4个，加个位的5个，一共10个，剩下的10个不够3个3个再数。所以145不是3的倍数。
　　 师：如果2361呢？
　　 生：2361，按照数数办法，千位剩下1个，百位剩下3个，十位剩下6个，各位1个。一共剩余12个。12够3个3个数，所以2361是3的倍数。
　　 师：到底剩余数和谁有关系呢？
　　 出示12、24、27、144的图示
　　 学生观察讨论后得出：剩余的个数等于各数位数相加的和。
　　 师：所以回过头去看看，3的的倍数要怎么判断？把各位上的数相加。各位上的数相加就是在找剩余的数。剩余的数是3的倍数，这个数就是3的倍数。剩余的数不是3的倍数，这个数就不是3的倍数。
　　 师：现在知道3的倍数特征的秘密了吧？
　　 一节课只有一个结论，而结论本身非常简洁且容易记忆，如果直接告诉学生，几分钟就可以解决问题，再加上学生大都已经知道这个知识，此时，我们可以这么教学：由果及因。所以数数才是3倍数特征的核心，其实教师是把含有计数单位“十”“百”“千”……的数转成含有计数单位“一”的数进行研究。另一方面沟通前后知识的联系，即2和5的倍数的特征只看个位数字，原因在于计数单位“十”“百”“千”……本身就是2和5的倍数，所以不用考虑除个位外其他数位上的数。抓住核心后就可以有流程了，然后通過“设疑——引发碰撞;探究——由表及里;提炼——归纳升华;拓展——巩固深化;研讨——反思内省”的课堂模式，让数学理解不断向纵深推进。
　　 二、体悟——公式本质
　　 很多时候学完了几何图形的，我们留存在脑海中的仅是计算公式。也就是解题方法。其实教师不可以仅仅给与学生方法，更多的是当中的内在含义，那么面积公式的核心是什么？是图形中包含有多少个面积单位。所以长方形=长×宽，实际是一行的单位个数×行数，正方形实则相同。但是平行四边形，三角形、梯形、圆形呢？一种图形一个公式，记住公式成为了常态。其实，如果抓住一行的单位个数×行数这一内核，那么几何图形的教学将有一番新的视角。
　　 片段：长方形面积=每行单位个数×行数
　　 师：能用这种方法求另外几个图形的面积吗？
　　 生：梯形不行，对边不一样长。
　　 生：圆没有长、宽。
　　 生：三角形那个也不行。三条边。
　　 生：平行四边形不是直角，也不行。
　　 师：如果有一个行，你说谁最有可能？
　　 生：平行四边形。
　　 师：理由？
　　 生：有四条边。
　　 师：梯形有四条边，梯形就不行？
　　 活动：
　　 1.手上有透明方格纸（一格有1平方厘米）和若干平行四边形;
　　 2.将图形衬在透明方格纸底下;
　　 3.数数平行四边形的面积有多少个面积单位;
　　 4.数的过程中看看有没有这个规律。
　　 由于有透明方格纸的辅助，单位面积个数非常清晰的呈现出来。活动后，学生发现：逐格拼组法：把多出来的两小块三角形补到缺口。大小不变，形成长方形。整体拼组法：将平行四边形看成一个三角和一个梯形，三角形整体移动，拼组，大小不变，形成长方形。把不是直角的情况克服掉了。每单位行个数是平行四边形的底，行数是平行四边形的高。反过来底是每单位行个数，高是行数。所以平行四边面积=底×高。这又恰好沟通了每行单位个数×行数这个算式的关系。带着研究这个问题的经验研究其他的平面图形，什么图形可以运用上每行单位个数×行数这个计算公式，所有的平面图形面积计算公式昭然若揭，呼之欲出了。
　　 三、求索——计算本源
　　 以两位数乘两位数为例，如何正确列出竖式？先用一个乘数个位的数去乘另一个乘数，得数的末位和乘数的个位对齐，再用乘数十位上的数去乘那个乘数，得数的末位和乘数的十位对齐，然后把两次乘得的数加起来.。但是追问下去为什么最后要相加，相加的时候两部分数字为什么是这样对齐的？能表达清楚的学生并不多，也就是计算最容易被家长和孩子提及和运用的是算法，而清晰算理才是本源。越来越多的老师意识到算理的可贵，在多种方案的辅助下，形成多元表征，计算启蒙课扎实有效：一是通过口算的思考方式想笔算，想如何拆数，如何合并相加。二是通过数形结合的方式（小棒，点子图），呈现每一个乘法环节的过程与结果。三是在测试中设计选项，以此来考查相乘的部分体现的含义。计算技能固然重要，但计算本源的追溯一样价值连城。它发展了学生对数的性质的理解力和洞察力，培了学生的数感;数学思维能力、问题解决能力，积累了数学活动经验。所以，计算课中算理是不可以被忽视的，甚至要加倍思考如何“讲得清、道得明”清晰精准。
　　 数学是思维的科学，如果仅仅让学生满足于发现结论后的不断练习以至熟练，对学生思维能力的培养并没有多大价值。思维需要“健康而缓慢的生长”，要下得“水磨”功夫，舍得花时间去“培养”，学生在教学中采用什么方法学习将会深深地左右他们的态度和性格。教学要让学生在回归知识本源的过程中学会学习，养成追根究底的学习习惯，不仅知其然，而且知其所以然。无论是对知识源头的求索态度，还是对知识本身的再深入，都会让学生产生好奇心和兴趣，从而养成深度学习的良好学习习惯。这就是第一原理带来的启示，希望，你也和马斯克一样去思考。