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摘要：从中西方教学方法的梳理中我们看到教学方法存在以下三点差异：两个不同的中心、两个不同的重点、两个不同的教学方式。为此得出对我国基础教育改革的四点启示：观念的转变、教学方法选择的多元性、教育手段的更新、教学方法中传统与现代的整合。
关键词：教学方法；差异性；基础教育改革；启示
作者简介：李聆（1982-），女，四川南充人，西南大学教育科学研究所硕士研究生。（重庆 400715）陈茹（1970-），女，四川绵阳人，川北医学院影像系，助教。（四川 南充 637000）
中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）08-0176-03
一、教学方法的内涵探讨
随着社会的进步，教育也有了很大的发展，同时也形成了各种不同的教学方法，它们分别从不同的角度传授知识，培养学生的思维能力、应变能力以及分析和解决问题的能力。目前，人们对什么是教学方法以及教学方法应涉及哪些具体的问题尚存争议，还没有一致的看法。教学方法是为实现教学目的、完成教学任务服务的，它与教学目的密切相关，是由一系列教师的教授方式和学生的学习方式组成的。有的学者把教师教的方法叫做教学方法，也有学者认为教师教的方法和学生学的方法加起来就是教学方法。实际上，我们应该讨论一下教学方法的真正内涵是什么，要涉及一些什么要素。当然在不同的著作中我们可以看到不同的表述，现列举几个有代表性的观点。
美国有学者认为教学方法是教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学辅助材料的方法。[1]苏联学者认为教学方法是指教师的工作方式和由教师领导的学生的工作方式，借助于这些工作方式，可以使学生掌握知识、技能和技巧，还可以形成他们的共产主义世界观和发展他们的认识能力。[2]南斯拉夫有学者认为教学方法是教学的工作方式。教学时师生共同活动，因此任何方法都具有两方面的意义：既关系到教师的工作方式，又关系到学生的工作方式。我国有学者认为教学方法绝不是教的方法和学的方法的简单机械相加，而是二者的有机联系与相互作用。教学方法是在教学过程中教师和学生为实现教学目标、完成教学任务所采取的由一整套教学方式组成的操作程序。[3]以上中西方学者各种不同的界定也显示出一些相同点。他们都认为教学方法是以教学目的为中心，并且以各种教学方式展开的。
二、中西方教学方法的差异性
1.中西方教学方法简介
自从有人类社会便有了教育。从古代社会的教学活动到当代，中西教学呈现出不同的教学方法。苏格拉底在哲学研究和讲学中形成了由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特方法，成为苏格拉底方法。他注重将儿童内心的智慧不断牵引出来，是一种由内到外的教育过程。到了17世纪，捷克的大教育家夸美纽斯创造了直观教学法。他认为“一切知识都是从感官的感知开始的”。他认为教学应该从观察实际事物开始；在不能进行直接观察时，可以使用图片或模型；在呈现直观教具时要将它们直接放到学生的眼睛跟前，放在合理的范围以内；要让学生先看到实物或模型的整体，然后再分辨各个部分。因此，在学校不仅是认识文字，还要认识生活，认识周围广阔的世界。19世纪瑞士著名的民主主义教育家裴斯泰洛奇运用心理学化的方法提高理解力。他不同于夸美纽斯，他强调必须把从直观得到的感觉印象上升为概念，并且认为应该把直观教学作为感官训练的手段。而后赫尔巴特依据统觉理论创立了五段式教学方法。他指出，任何教学活动都必须是井然有序的，是在严格按照心理过程规律的基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度的抽象，建立一种明确的和规范化的教学。被人们誉为“幼儿教育之父”的德国教育家福禄培尔创立了自我活动的幼儿教育方法。他在继承裴斯泰洛奇直观性教学原则的同时，又提出自我表现作为补充和发展。他说：“我的教育方法是从一开始就向学生提供在事物中收集自己经验的机会，让他们用自己的眼睛观察，使其学会从自己的经验，从事物和事物之间的关系，从人类社会的真正生活中去认识。”德国教育家第斯多惠有“直观教学方法”。他认为人的智力发展是从观察外部世界开始的，客观事物给人以刺激，引起感觉，使人进行观察，然后对事物进行直接的想象，最后在直接想象的基础上形成新的想象——概念。19世纪英国著名教育家赫伯特·斯宾塞提出实物教学方法，他认为实物教学更能引起学生的学习兴趣，在此，教育还应该遵循学生的心理规律，符合儿童心智发展的自然顺序。到后来出现了杜威的活动教学法（做中学），以及克伯屈的设计教学法等等。
与之相对应的中国教学方法也是经历了一个相当漫长的历史发展过程。《论语》和《学记》中都曾记载了中国古代的启发式教学方法。子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。这就要求老师在启发学生时要照顾到学生理解能力的大小、学习知识的自觉性和积极程度。启发不是随意性的，要看学生学习到了什么程度，探索未知到了什么状态。到西汉，贾谊提出了“省其所省，而堪其所堪”的教学方法。他并不主张消极地适应学生的接受水平，指出既要教给学生能够理解的知识，更要教给学生只要经过最大努力就能够承担得了的知识。后来，萌芽于唐末，作为一种教育制度形成和兴盛于宋的宋元书院，开启了自学与讲习相结合的教学方法，这对后人也有很多值得借鉴之处。从隋唐到宋元明清，科举制作为中国封建社会后期的选士制度，由于受考试的局限，只考儒家的几部经典著作以及华丽的诗赋，教学方法以师生的授受为基础，进行简单机械的死记硬背。到了中国近代，学前儿童教育理论家陈鹤琴创立了“活教育”的教学方法，为改革传统教育，提出了极有价值的思路。中国现代杰出的人民教育家陶行知先生“教学做合一”的生活教育教学方法具有创造性并不断发展、不断进步。他的生活教育思想贯穿整个教育思想始终。20世纪50年代学苏联以传授系统知识为主。60年代反对填鸭式的教学方法，倡导启发式。80年代才開始真正科学系统地研究它。从80年代以来的20年间，出现了八种主要的教学方法。它们是卢仲衡的自学辅导教学方法，以段力佩为主的八字教学法，魏书生的六步教学法，黎世法的六课型单元教学法，邱学华的尝试教学法，上海青浦县的回授式教学法，钱梦龙的语文导读法，马芯兰的四性教学法。
2.中西方教学方法的差异性
通过中西方教学方法的历史回顾和梳理，我们不难看出它们之间的差异。由于不同的文化，不同的制度，不同的历史背景，不同的社会情况，教学方法在各自的土壤和历史时期中都有了不同的衍生。我们可以从下面几个方面来分析其中的区别。
（1）两个中心的不同：教师中心、学生中心。纵观中国的教学方法，发现是以教师为中心的状况。教师中心实际上是以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法。教师在教室这个固定的教学场所向学生传授知识，是以讲授法为主，教科书的系统性、逻辑性很强，但不完全吻合学生的理解力和身心发展规律。学生则在固定的位置上听讲和记诵。这种单一的授受型教学方法可以让学生获取知识，学生则仅仅充当了知识容器。由于这种授受方式脱离生活、与儿童身心发展规律不一致，结果学生只能像从容器中倒出知识一样来应付各种各样的提问和考试，而不是真正意义上的掌握了它。学生处于消极被动的状态，他们的兴趣和爱好没有得到尊重，反而受到压制，因此，学习对他们来说丧失了乐趣，学校也不再有吸引力了。
然而，虽然西方也有过像赫尔巴特教学法那样呆板机械的程式，但从杜威“做中学”教学思想以及后来的一些教学方法可知，他们摒弃了传统的教学理论，采用以学生为中心的教学方法。把那种单一的教师讲、学生听的方式变革为共同参与、共同体验的教学方式，书本并不是学习的唯一材料，参与其中体验和感知是教学所追求的。教师从单向型的授受变成了具有反馈功能再传授的复合型授受（见表1）。教师更注重学生的心理特点和身心发展规律，也更能体会到学生参与过程中的真实感受和得与失。教室也不再是唯一的活动场所，生活中的很多地方都可以变成学习的地方，处处是“教室”，时时可学习。
由此可见，在教师中心的指导下，学生的学习是被动的，缺乏主动积极的精神。教师在运用教学方法时也就只重视预设而忽视了生成，从而也就相应地抹杀了学生的创新思维。与之对应，学生中心下的学生，他们的学习显得积极，有了更多的主动性，大胆参与课堂的讨论和课题的研究。教师不单重视预设，更关注在教学过程中的生成。正如有的人所说，只有敢于创新，善于思辨的老师，才能培养出敢于创新，善于思辨的学生。
（2）两个重点的不同：记忆与体验。在两个不同中心的对比下，我们能很明显看出其差异：一个重記忆，即知识的积累和增长，一个重整个过程中的参与和体验，即注重人智慧的创生。西方是以务实为主的开放式教学，强调教学的实践环节。[4]智慧就是明智的行为，是一种行动的能力，解决实际问题的能力。知识与智慧的区别是多年来存在的老问题，然而还需要不断地重新提出来。知识仅仅是已经获得并储存起来的学问，而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。[5]
（3）两种教学方法所采用的教学方式不同：填鸭式与启发式。填鸭式教学就是一个劲地给学生灌输知识，学生也就一个劲地“装”。老师有“一桶水”，那么老师就会不断地把这“一桶水”全都“倒”给学生。那么我们怎样来看这个结果呢？那就是哪个学生老老实实、规规矩矩接到的“水”多，那么他就是最优秀的。在各种各样考试和升学的压力下，学习成绩成了评判的主要标准。因此，追求高分不仅是学生个人所追求的目标，而且老师和家长也只关心学生的分数，更有甚者，教育管理部门也是以此来区分教学的业绩。为了能顺利地通过各种考试，在考试大纲的指引下，老师只能在较短的时间内传授很多知识。这时，学生只能通过死记硬背的方法来准备考试，或许有的知识是他们所理解的，或许有的知识他们只知道是什么，并不知道为什么，也就一概地通过死记全盘接受。当然由于师生比例的关系，一个老师要教五六十个学生，也就限制了采用讨论、提问等方法，因为人太多，时间是远远不够的。当然加入了讨论，并不是说这种教学方法就真正改变了。
然而西方国家的小班上课给启发式教学创造了很好的外部条件，使启发式教学不仅可能而且可以实施。教学中学生参与到每一个教学环节中，也有利于教师运用启发式教学方法，可以分步骤操作。当然启发是有条件的，就事论事、照本宣科是谈不上启发性的。只有当教师对教材有了非常深刻、独到的见解，把要讲的知识都烂熟于心，他在教学中才能很自如地启发学生。正如朱熹所说：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得也。”同时，还应重视学生的心理特点与生理变化规律，从心理学角度出发更好地启发学生的思维能力和创造能力。
三、对我国基础教育改革的启示
1.转变观念
在教学中，好的教学观起着至关重要的作用。我们要一改以前填鸭式的灌输方法，这种教学方法只会把我们的基础教育引向更坏的境地。在学习了西方的教学方法后，我们应该取其精华，结合我国基础教育的实际情况，创立适合我国国情的教学方法。21世纪的教育是大教育观的教育，21世纪的教学是大教学观的教学。教学应重视学生现有的知识经验背景、社会历史文化背景、动机以及情感态度等多种智力因素和非智力因素在认知学习过程中的综合作用。教学方法应适合这样一种教学，它应是以学生发展为本的发展性、教育性的教学，目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，培养具有创新精神和实践能力的综合性人才。只有在这样一种好的教育教学观念的指导下，在基础教育中，根据不同的课程和不同的学段等具体情况选择教学方法的时候才会更准确和适当，也更能使教学方法发挥出好的教学效果。
2.教学方法选择的多元性
在教学中，无论是教的方法还是学的方法都不是单一、独立的，而是彼此相互联系的。历史表明，单一的教学方法已不再适合今天的教学需要。因此，在实际教学中，一般是以一两种方法为主，其他方法也运用于其中，取长补短，从而更好地发挥整体效应，注重以课堂为中心。[6]教学方法的这种融合表明，必须用全面的观点研究和运用教学方法。“教学有法，但无定法。”教学方法的选择不要盲目，具体情况具体分析，应该考虑到具体的教学目的和教学任务以及教学内容的特点，教师本身的素质以及学生接受的程度等各个方面。
3.更新教学手段
在谈及教学方法的时候就不得不提到教学手段，因为教学手段是为了让教学方法更好地运用所必不可少的。要想让教学方法最大限度地发挥作用和更好地体现它的功能，教学手段的运用会起到很好的作用。现代信息技术，特别是现代多媒体教学技术是教学方法能够更好地运用于教学的重要条件，多媒体计算机和网络通信技术可以作为现代学习环境下理想的认知工具。信息技术对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。为了让教学方法更好地运用于实际教学当中，更好地发挥教学方法的作用，我们必须更新教育手段。在我国的基础教育中，已经有相当一部分地区都配备了现代多媒体教学设备，当然也有相当一部分贫困和落后地区还有待普及。在已有设备的地区，应该充分发挥这些先进现代教学手段的作用，使整个课堂教学效果达到最优。
4.教学方法中传统与现代的整合
教学方法中传统与现代的整合，是一个不断改造传统教学方法使之转换为适合我国国情的现代教学方法的过程。传统教学方法中以讲授法为主，完全忽视了学生的个性差异，束缚了学生对学习的主动性、积极性，以至于学生被动接受知识，死记硬背，影响了学生的学习和成长。但对于传统的教学方法我们也应该客观地看待它，其缺点我们要摒弃，其优点我们要肯定，要择优运用，结合实际情况对之进行改造。所以，我们对于教学方法要着眼于现实与未来的发展，对传统的教学方法批判性地继承，取其精华。对当前的教学方法也应在实践中检验，不断改进，使之臻于完善，让教学方法更好地适应教育教学。
参考文献：
[1][美]克拉克,斯塔尔.中学教学法(上)[M].赵宝恒,译.北京:人民教育出版社,1985:6.
[2]达尼诺夫,叶希波夫.教学论[M].北京师范大学外语系1955级学生,译. 北京:人民教育出版社,1961:284.
[3]李森.现代教学论纲要[M].北京:人民教育出版社,2005.
[4]王增涛,樊秀封.中西经济类专业教学方法的比较与启示[J].比较教育研究,2003,(7).
[5]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,1991.
[6]陈时见.比较教学论[M].南昌:江西教育出版社,2002:119-149.
（责任编辑：麻剑飞）
关键词：教学方法；差异性；基础教育改革；启示
作者简介：李聆（1982-），女，四川南充人，西南大学教育科学研究所硕士研究生。（重庆 400715）陈茹（1970-），女，四川绵阳人，川北医学院影像系，助教。（四川 南充 637000）
中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）08-0176-03
一、教学方法的内涵探讨
随着社会的进步，教育也有了很大的发展，同时也形成了各种不同的教学方法，它们分别从不同的角度传授知识，培养学生的思维能力、应变能力以及分析和解决问题的能力。目前，人们对什么是教学方法以及教学方法应涉及哪些具体的问题尚存争议，还没有一致的看法。教学方法是为实现教学目的、完成教学任务服务的，它与教学目的密切相关，是由一系列教师的教授方式和学生的学习方式组成的。有的学者把教师教的方法叫做教学方法，也有学者认为教师教的方法和学生学的方法加起来就是教学方法。实际上，我们应该讨论一下教学方法的真正内涵是什么，要涉及一些什么要素。当然在不同的著作中我们可以看到不同的表述，现列举几个有代表性的观点。
美国有学者认为教学方法是教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学辅助材料的方法。[1]苏联学者认为教学方法是指教师的工作方式和由教师领导的学生的工作方式，借助于这些工作方式，可以使学生掌握知识、技能和技巧，还可以形成他们的共产主义世界观和发展他们的认识能力。[2]南斯拉夫有学者认为教学方法是教学的工作方式。教学时师生共同活动，因此任何方法都具有两方面的意义：既关系到教师的工作方式，又关系到学生的工作方式。我国有学者认为教学方法绝不是教的方法和学的方法的简单机械相加，而是二者的有机联系与相互作用。教学方法是在教学过程中教师和学生为实现教学目标、完成教学任务所采取的由一整套教学方式组成的操作程序。[3]以上中西方学者各种不同的界定也显示出一些相同点。他们都认为教学方法是以教学目的为中心，并且以各种教学方式展开的。
二、中西方教学方法的差异性
1.中西方教学方法简介
自从有人类社会便有了教育。从古代社会的教学活动到当代，中西教学呈现出不同的教学方法。苏格拉底在哲学研究和讲学中形成了由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特方法，成为苏格拉底方法。他注重将儿童内心的智慧不断牵引出来，是一种由内到外的教育过程。到了17世纪，捷克的大教育家夸美纽斯创造了直观教学法。他认为“一切知识都是从感官的感知开始的”。他认为教学应该从观察实际事物开始；在不能进行直接观察时，可以使用图片或模型；在呈现直观教具时要将它们直接放到学生的眼睛跟前，放在合理的范围以内；要让学生先看到实物或模型的整体，然后再分辨各个部分。因此，在学校不仅是认识文字，还要认识生活，认识周围广阔的世界。19世纪瑞士著名的民主主义教育家裴斯泰洛奇运用心理学化的方法提高理解力。他不同于夸美纽斯，他强调必须把从直观得到的感觉印象上升为概念，并且认为应该把直观教学作为感官训练的手段。而后赫尔巴特依据统觉理论创立了五段式教学方法。他指出，任何教学活动都必须是井然有序的，是在严格按照心理过程规律的基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度的抽象，建立一种明确的和规范化的教学。被人们誉为“幼儿教育之父”的德国教育家福禄培尔创立了自我活动的幼儿教育方法。他在继承裴斯泰洛奇直观性教学原则的同时，又提出自我表现作为补充和发展。他说：“我的教育方法是从一开始就向学生提供在事物中收集自己经验的机会，让他们用自己的眼睛观察，使其学会从自己的经验，从事物和事物之间的关系，从人类社会的真正生活中去认识。”德国教育家第斯多惠有“直观教学方法”。他认为人的智力发展是从观察外部世界开始的，客观事物给人以刺激，引起感觉，使人进行观察，然后对事物进行直接的想象，最后在直接想象的基础上形成新的想象——概念。19世纪英国著名教育家赫伯特·斯宾塞提出实物教学方法，他认为实物教学更能引起学生的学习兴趣，在此，教育还应该遵循学生的心理规律，符合儿童心智发展的自然顺序。到后来出现了杜威的活动教学法（做中学），以及克伯屈的设计教学法等等。
与之相对应的中国教学方法也是经历了一个相当漫长的历史发展过程。《论语》和《学记》中都曾记载了中国古代的启发式教学方法。子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。这就要求老师在启发学生时要照顾到学生理解能力的大小、学习知识的自觉性和积极程度。启发不是随意性的，要看学生学习到了什么程度，探索未知到了什么状态。到西汉，贾谊提出了“省其所省，而堪其所堪”的教学方法。他并不主张消极地适应学生的接受水平，指出既要教给学生能够理解的知识，更要教给学生只要经过最大努力就能够承担得了的知识。后来，萌芽于唐末，作为一种教育制度形成和兴盛于宋的宋元书院，开启了自学与讲习相结合的教学方法，这对后人也有很多值得借鉴之处。从隋唐到宋元明清，科举制作为中国封建社会后期的选士制度，由于受考试的局限，只考儒家的几部经典著作以及华丽的诗赋，教学方法以师生的授受为基础，进行简单机械的死记硬背。到了中国近代，学前儿童教育理论家陈鹤琴创立了“活教育”的教学方法，为改革传统教育，提出了极有价值的思路。中国现代杰出的人民教育家陶行知先生“教学做合一”的生活教育教学方法具有创造性并不断发展、不断进步。他的生活教育思想贯穿整个教育思想始终。20世纪50年代学苏联以传授系统知识为主。60年代反对填鸭式的教学方法，倡导启发式。80年代才開始真正科学系统地研究它。从80年代以来的20年间，出现了八种主要的教学方法。它们是卢仲衡的自学辅导教学方法，以段力佩为主的八字教学法，魏书生的六步教学法，黎世法的六课型单元教学法，邱学华的尝试教学法，上海青浦县的回授式教学法，钱梦龙的语文导读法，马芯兰的四性教学法。
2.中西方教学方法的差异性
通过中西方教学方法的历史回顾和梳理，我们不难看出它们之间的差异。由于不同的文化，不同的制度，不同的历史背景，不同的社会情况，教学方法在各自的土壤和历史时期中都有了不同的衍生。我们可以从下面几个方面来分析其中的区别。
（1）两个中心的不同：教师中心、学生中心。纵观中国的教学方法，发现是以教师为中心的状况。教师中心实际上是以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法。教师在教室这个固定的教学场所向学生传授知识，是以讲授法为主，教科书的系统性、逻辑性很强，但不完全吻合学生的理解力和身心发展规律。学生则在固定的位置上听讲和记诵。这种单一的授受型教学方法可以让学生获取知识，学生则仅仅充当了知识容器。由于这种授受方式脱离生活、与儿童身心发展规律不一致，结果学生只能像从容器中倒出知识一样来应付各种各样的提问和考试，而不是真正意义上的掌握了它。学生处于消极被动的状态，他们的兴趣和爱好没有得到尊重，反而受到压制，因此，学习对他们来说丧失了乐趣，学校也不再有吸引力了。
然而，虽然西方也有过像赫尔巴特教学法那样呆板机械的程式，但从杜威“做中学”教学思想以及后来的一些教学方法可知，他们摒弃了传统的教学理论，采用以学生为中心的教学方法。把那种单一的教师讲、学生听的方式变革为共同参与、共同体验的教学方式，书本并不是学习的唯一材料，参与其中体验和感知是教学所追求的。教师从单向型的授受变成了具有反馈功能再传授的复合型授受（见表1）。教师更注重学生的心理特点和身心发展规律，也更能体会到学生参与过程中的真实感受和得与失。教室也不再是唯一的活动场所，生活中的很多地方都可以变成学习的地方，处处是“教室”，时时可学习。
由此可见，在教师中心的指导下，学生的学习是被动的，缺乏主动积极的精神。教师在运用教学方法时也就只重视预设而忽视了生成，从而也就相应地抹杀了学生的创新思维。与之对应，学生中心下的学生，他们的学习显得积极，有了更多的主动性，大胆参与课堂的讨论和课题的研究。教师不单重视预设，更关注在教学过程中的生成。正如有的人所说，只有敢于创新，善于思辨的老师，才能培养出敢于创新，善于思辨的学生。
（2）两个重点的不同：记忆与体验。在两个不同中心的对比下，我们能很明显看出其差异：一个重記忆，即知识的积累和增长，一个重整个过程中的参与和体验，即注重人智慧的创生。西方是以务实为主的开放式教学，强调教学的实践环节。[4]智慧就是明智的行为，是一种行动的能力，解决实际问题的能力。知识与智慧的区别是多年来存在的老问题，然而还需要不断地重新提出来。知识仅仅是已经获得并储存起来的学问，而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。[5]
（3）两种教学方法所采用的教学方式不同：填鸭式与启发式。填鸭式教学就是一个劲地给学生灌输知识，学生也就一个劲地“装”。老师有“一桶水”，那么老师就会不断地把这“一桶水”全都“倒”给学生。那么我们怎样来看这个结果呢？那就是哪个学生老老实实、规规矩矩接到的“水”多，那么他就是最优秀的。在各种各样考试和升学的压力下，学习成绩成了评判的主要标准。因此，追求高分不仅是学生个人所追求的目标，而且老师和家长也只关心学生的分数，更有甚者，教育管理部门也是以此来区分教学的业绩。为了能顺利地通过各种考试，在考试大纲的指引下，老师只能在较短的时间内传授很多知识。这时，学生只能通过死记硬背的方法来准备考试，或许有的知识是他们所理解的，或许有的知识他们只知道是什么，并不知道为什么，也就一概地通过死记全盘接受。当然由于师生比例的关系，一个老师要教五六十个学生，也就限制了采用讨论、提问等方法，因为人太多，时间是远远不够的。当然加入了讨论，并不是说这种教学方法就真正改变了。
然而西方国家的小班上课给启发式教学创造了很好的外部条件，使启发式教学不仅可能而且可以实施。教学中学生参与到每一个教学环节中，也有利于教师运用启发式教学方法，可以分步骤操作。当然启发是有条件的，就事论事、照本宣科是谈不上启发性的。只有当教师对教材有了非常深刻、独到的见解，把要讲的知识都烂熟于心，他在教学中才能很自如地启发学生。正如朱熹所说：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得也。”同时，还应重视学生的心理特点与生理变化规律，从心理学角度出发更好地启发学生的思维能力和创造能力。
三、对我国基础教育改革的启示
1.转变观念
在教学中，好的教学观起着至关重要的作用。我们要一改以前填鸭式的灌输方法，这种教学方法只会把我们的基础教育引向更坏的境地。在学习了西方的教学方法后，我们应该取其精华，结合我国基础教育的实际情况，创立适合我国国情的教学方法。21世纪的教育是大教育观的教育，21世纪的教学是大教学观的教学。教学应重视学生现有的知识经验背景、社会历史文化背景、动机以及情感态度等多种智力因素和非智力因素在认知学习过程中的综合作用。教学方法应适合这样一种教学，它应是以学生发展为本的发展性、教育性的教学，目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，培养具有创新精神和实践能力的综合性人才。只有在这样一种好的教育教学观念的指导下，在基础教育中，根据不同的课程和不同的学段等具体情况选择教学方法的时候才会更准确和适当，也更能使教学方法发挥出好的教学效果。
2.教学方法选择的多元性
在教学中，无论是教的方法还是学的方法都不是单一、独立的，而是彼此相互联系的。历史表明，单一的教学方法已不再适合今天的教学需要。因此，在实际教学中，一般是以一两种方法为主，其他方法也运用于其中，取长补短，从而更好地发挥整体效应，注重以课堂为中心。[6]教学方法的这种融合表明，必须用全面的观点研究和运用教学方法。“教学有法，但无定法。”教学方法的选择不要盲目，具体情况具体分析，应该考虑到具体的教学目的和教学任务以及教学内容的特点，教师本身的素质以及学生接受的程度等各个方面。
3.更新教学手段
在谈及教学方法的时候就不得不提到教学手段，因为教学手段是为了让教学方法更好地运用所必不可少的。要想让教学方法最大限度地发挥作用和更好地体现它的功能，教学手段的运用会起到很好的作用。现代信息技术，特别是现代多媒体教学技术是教学方法能够更好地运用于教学的重要条件，多媒体计算机和网络通信技术可以作为现代学习环境下理想的认知工具。信息技术对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。为了让教学方法更好地运用于实际教学当中，更好地发挥教学方法的作用，我们必须更新教育手段。在我国的基础教育中，已经有相当一部分地区都配备了现代多媒体教学设备，当然也有相当一部分贫困和落后地区还有待普及。在已有设备的地区，应该充分发挥这些先进现代教学手段的作用，使整个课堂教学效果达到最优。
4.教学方法中传统与现代的整合
教学方法中传统与现代的整合，是一个不断改造传统教学方法使之转换为适合我国国情的现代教学方法的过程。传统教学方法中以讲授法为主，完全忽视了学生的个性差异，束缚了学生对学习的主动性、积极性，以至于学生被动接受知识，死记硬背，影响了学生的学习和成长。但对于传统的教学方法我们也应该客观地看待它，其缺点我们要摒弃，其优点我们要肯定，要择优运用，结合实际情况对之进行改造。所以，我们对于教学方法要着眼于现实与未来的发展，对传统的教学方法批判性地继承，取其精华。对当前的教学方法也应在实践中检验，不断改进，使之臻于完善，让教学方法更好地适应教育教学。
参考文献：
[1][美]克拉克,斯塔尔.中学教学法(上)[M].赵宝恒,译.北京:人民教育出版社,1985:6.
[2]达尼诺夫,叶希波夫.教学论[M].北京师范大学外语系1955级学生,译. 北京:人民教育出版社,1961:284.
[3]李森.现代教学论纲要[M].北京:人民教育出版社,2005.
[4]王增涛,樊秀封.中西经济类专业教学方法的比较与启示[J].比较教育研究,2003,(7).
[5]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,1991.
[6]陈时见.比较教学论[M].南昌:江西教育出版社,2002:119-149.
（责任编辑：麻剑飞）