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【摘 要】故事让历史教学有趣味、有意境，这应当是历史老师努力追求的教学境界。本文从故事与历史、故事与文学的关系入手探求引入故事最佳的切入点，以有思想、有学术味、有整体性作为用故事的眼光讲授历史的基本要求，以摆脱当前历史教学的困境。
【关键词】故事 历史 文学 历史教学
不少学生认为历史与现实相比太抽象，太遥远，太冷峻，不由得让人退避三舍：历史，想说爱你不容易！每位中学历史教师也总会有这样的体验：不论你如何精心准备，以学术眼光，以学科的特点刻意追求；也不管你如何口若悬河，引经据典，旁征博引；也不论你如何激情四射，指点江山……而学生似乎并不领情，一脸茫然，毫无神采。一度时期，我认为这种吃力不讨好做法的症结是经济学上的生理学韦伯定律在作怪：“单位时间内，一个人所消费的同一种物品的数量越大，这种物品对这个人而言的价值就越小。”我因此决定降低标准，减少知识和学术密度，给学生较多的自主学习时间；岂料这一做法更使学生搏手无策，连学生对你的一点钦佩的目光也找不到了。一次偶然的发现使我心头一亮：当你讲述一段历史故事，哪怕只是一段传说，或是自己的一段经历，每个学生的眼光立刻都会齐刷刷地生动明亮起来，充满好奇，饱含深情，进入身临其境的角色之中；随着故事的结束，他们的眼神又渐渐黯淡下去。后来，我又进一步地发现，如果学生反应平淡时准是有人在读故事书；甚至在作试卷题时，面对知识的考察他们往往用你曾讲过的这一知识点或相关知识点上的一段故事来填补空白。为什么在每个学生的心底会有如此强烈地、持久地故事诱惑？为什么会对故事有一种近乎本能的渴望？这大概可以称为“故事情结”吧。故事(story)无论在中文或西文中,其今义均为叙事性文学作品,但究其原义,它首先乃是指代客观存在的。故者,古也,旧也。撇开今义的影响,故事一词直接即读为“旧事”、“往事”，即“过去的事情”——历史(the past),“史家追叙真人实事，必须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理”。讲故事作为人类社会与生俱来的一种行为，在各种形式的文化生活中具有核心地位。故事呈显的是关于事件的一个相对完整的发展过程，从这个意义上说，没有故事，也就没有人类的历史和现实。
当把视野稍加转移，我还发现了一个不刊之论：大凡睿智的领导人都爱说故事，以故事打动下属的心，以前人的经验代代相传，启迪后进。“哈佛商业评论”资深编辑布朗温·佛莱尔写道：“激励人心之道有二：一是传统的演讲术，大部分主管都受过这种训练，但这方式效果有限，因为言之成理不见得令人奋然而起。另一种更有效的激励方式，是以扣人心弦的故事来凝聚共识。”这是因为人对故事的印象远比事实和数字深刻，因为故事不仅入心，而且入脑。
这使我忍不住又想起另外一件事来：上个世纪二十年代的北京城，有许多戏园子，那是达官贵人，文人墨客乃至贩夫走卒们消遣找乐的共同去处。北京大学学生顾颉刚也常常去光顾，但他却在其中瞧出了门道：眼看着戏台上生旦净丑，逢场作戏，千古兴废演绎成一段传奇，英雄豪杰全化作一个个名角。年轻的史学家心头灵光乍现：史书中，尧舜汤武，五霸七雄，又焉非一幕幕绝妙好戏？正是从戏中骤然得到一种新的眼光，这种眼光就是“用故事的眼光研究历史”。
既然故事不仅在学生，就是包括史学家在内也是老少咸宜的良方，那么我们在进行历史教学时为何要有意无意地绕开故事而直奔教科书上的结论呢？俗话说：“良药可口利于病”，难道我们不能用故事的糖衣包裹那一个个坚硬的历史结论，使我们顺利达到既娱人又增智，举一反三的效果吗？
想当年清华大学年轻才俊张荫麟教授指出民国时期历史教学的弊端：“小学有一套国史，从三皇五帝到宋元明清；初中又有一套，亦是从三皇五帝到宋元明清；高中再有一套，到大学还是一套。譬如四枚镜子，大小虽然不同，可是所显出的还是一模一样，原人，原地，原事，这实在是浪费青年的精力和时间……要矫正这缺点，必须从根本上来改变各阶段课本的内容。”与张为同事又是挚友的吴晗也认为，小学国史应以人物为中心，初中应以大事为中心，高中以时代为序，大学则讲专题，但须以故事来经纬，切不可板起面孔训导人。在这一点上，大学教材要显然要比中学教材可爱得多。
法国史学的化身布罗代尔，这位在他死后多年仍让同行崇敬不已的史学家说：“历史应该是一首能够用多个声部唱出来、听得见的歌曲”，“要想叫人听你的，‘就要赋予历史激动人心的兴趣’，使‘历史永远兴趣盎然’；讲授历史，首先要会讲故事”。
在中学阶段我们何妨以事件为中心，就像《上下五千年》和柏杨的《中国人史纲》那样，以最有影响的历史事件的来龙去脉为中心来经纬这一阶段的历史，这在史学体例上是以南宋人袁枢的《通鉴纪事本末》为开端而创立的纪事本末体。新课标的专题史在本质上正是这一体例的集中体现，这也正是新课改的大势所趋。但在一般人看来，历史和故事是两种完全不同的文本，因此，分别以两者为研究对象的历史和文学被视为两个界限分明的学科，稍有逾越便有“种别人地，荒自己田”之虞。而两者的本质区别在于，故事专在娱人，历史却旨在纪实，只要能够引人入胜，动人心弦，故事就不妨放诞虚夸，而历史叙事却必须秉笔直书。可是，“昨日之日不可流，抽刀断水水还流”历史叙述无非是早已作古而一去不复返的似水流年，已不可能如自然科学一般在实验室中进行，让岁月倒流，涛声依旧，而只能依据文献和文物，依据当事人的记载进行修补、复原工作，但这离历史真实到底有多远，就是近在当代的史实也令人扑朔迷离、亦真亦幻。其实，人类在使用文字之前，就早已用口头语言记忆其历史了，人们用口头语言讲述盘古开天辟地的宇宙来历，祖先和英雄们的壮举，这是他们的神话，传说和故事，但也是他们的历史。往昔的一段段故事，一缕缕传说，一桩桩史事就是这样从达官贵人到草莽村夫村妇的口传之河中鱼龙相混，泥沙俱下，却养育着数百代生生不息的子民：“江畔何人初见月,江月何年初照人。人生代代无穷已，江月年年只相似”。可以说，文字产生之前的传说和文字以外的口传心授的郢书燕说，既是历史，又是故事，历史和故事原本同是一家，历史学和文学原本也是一脉相承的。这一点在我国的“六经皆史”的框架下，文学和史学的狂欢是长期的合欢，《史记》不是被称为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”吗？因此，要讲有思想的故事，要高雅，要能动人心魄，而不是插科打诨，以赚取廉价的小胜为宗旨；我们要做一个有思想的历史老师，而不是鹦鹉学舌的“故事篓”。当讲那些“大家”的故事，讲普遍公认的史实。比如陈寅恪，1926年他只有36岁，就与梁启超、王国维一同应聘为研究院的导师，并称“清华三巨头”。他在1929年所作的王国维纪念碑铭中首先提出以“独立之精神，自由之思想”为追求的学术精神与价值取向。在1935年，陈寅恪在谈及为何要写《隋唐制度渊源略论稿》时说：“昔元裕之、危太朴、钱受之、万季野诸人，其品格之隆，学术之歧异，不可以一概论。然其心意中有一共同观念：即国可亡，而史不可灭。国亡然能有史，则殷鉴不远。从善去恶，国可再建。如无史，何所鉴戒？何所取法？华夏民族无从因袭，将不复存在矣。”这就把历史的意义提升到“国可亡，而史不可灭”的高度。以他的经历为线索，可以讲清中国近现代上太多的历史。又如，近年来的高考历史科和文科综合中，文学和历史曾是多次联袂主演过多少“生离死别”、“刻骨铭心”的经典大戏，如2009年全国II卷的荆州问题一题中将中学课本上的《隆中对》和中央10套的《易中天品三国》一齐囊括进去，这种“你中有我我中有你”的格局，真让文学爱历史没商量。
细细想来，自己多年来对历史教学的探索不追求花样翻新，始终坚守用故事的眼光讲授历史这一阵地。其实，历史教学中故事是激发学生兴趣不可或缺的“主食”，而非可有可无的“佐料”，这一点我是一直坚信不疑的。要在细微处见功夫，纷纭世界，凭有限的课堂是很难细说的，弄不好就是戏说，只有在终身学习中不断积累、擷取，含英咀华，方能牵故事之一发而动历史之全身。我认为在每节课中应当是百科全书式的，展示在课堂上为：“讲台小天地，天地大讲台”。我们必须把在历史上同时在场的传说、风俗、诗词、对联、谜语、图书、音乐、民间谚语等详加准备，但不是悉数登场，而是有主题的用“特邀嘉宾“的办法依次登场；让当时最富于时代特色，最能体现时代发展阶段性特征的榜样入场。就像何兹全教授说的：“所谓自然段落，就好比一年之中有四季一样，四季就是一年的四个自然段落。每个自然段落，各有自己的特点。一个自然段落，日暖花开，生意盎然；一个自然段落，天气炎热，万物茂盛；一个自然段落，硕果累累，寸草结子；一个自然段落，冰雪盖地，草木枯萎。这就是一年的四个段落，以及各个段落的特点与特征。这四个段落以及特征，都是自然存在的，是先于它的名称，春夏秋冬而存在的。”尽管它们都是同时在场的见证者，但也要有所侧重，才能使万事有情、万物有灵。就如郑板桥的一幅对联：“尧舜生，汤武末，桓文净丑，古今来多少角色。日月灯，江海油，风雷笛鼓，天地间一大戏场”。这就让我们的历史老师摆脱如甘肃环县解家皮影联所描述的：“一口述说千古事，两手撑开百万兵”传统教学的尴尬，使我们的教学空间骤然扩大。要有时代特色，不同时代不同国度的故事应当体现不同的文化和观念，要有浓厚的学术味。我们自己必须把握住哪些是故事，哪些是历史，在适当的时候要“点晴”，以免有张冠李戴、关公战秦琼、揣着明白装糊涂之类的事情发生。比如，有人讲普法战争时要选都德的《最后一课》作例，但这一课选用之后要点明：当时的阿尔萨斯和洛林的学校教授的并非是法语，教师授课也不用法语。恩格斯在《暴力在历史中的作用》中考证：1789年时，此两地在情感上接近法兰西，但单从语言上讲德意志语仍然是学校和官方的用语。到1871年时，这种情况并未发生实质变化。当然，我是提倡一分故事一分货，十分故事十分货，没有故事便没货的；但不提倡一节课尽用故事来经营，步入“借车载家具，家具少于车”这般历史学习的怪圈的。这就如同一段故事有起兴，有高潮，有悬念，有结局，有遗憾，有启迪；我们的教学也要因听课对象、讲授内容、所处的教学阶段的不同而不同。我们要让故事焕发出历久弥新的魅力，以激励学生的豪情、梦想和信念，让历史的人文素质培养和情感教育功能贯注其中，落在实处；否则，一堂名师授课的视频资料就可以无限复制，永久使用了。
其实，讲故事不容易，讲一个历史故事更不容易，为了坚定我们用故事的眼光讲授历史的信心，请允许我用“硬汉作家”海明威在《丧钟为谁而鸣》扉页上引用英国诗人约翰·唐恩的一段话来结束本文：
“谁都不是一座岛屿，自成一体；每个人都是那广袤大陆的一部分。如果海浪冲刷掉一个土块，欧洲就少了一点；如果一个海角，如果你朋友或你自己的庄园被冲掉，也是如此。任何人的死亡使我受到损失，因为我包孕在人类之中。所以，别去打听丧钟为谁而鸣，它为你敲响。”
（甘肃西和一中；742100）
【关键词】故事 历史 文学 历史教学
不少学生认为历史与现实相比太抽象，太遥远，太冷峻，不由得让人退避三舍：历史，想说爱你不容易！每位中学历史教师也总会有这样的体验：不论你如何精心准备，以学术眼光，以学科的特点刻意追求；也不管你如何口若悬河，引经据典，旁征博引；也不论你如何激情四射，指点江山……而学生似乎并不领情，一脸茫然，毫无神采。一度时期，我认为这种吃力不讨好做法的症结是经济学上的生理学韦伯定律在作怪：“单位时间内，一个人所消费的同一种物品的数量越大，这种物品对这个人而言的价值就越小。”我因此决定降低标准，减少知识和学术密度，给学生较多的自主学习时间；岂料这一做法更使学生搏手无策，连学生对你的一点钦佩的目光也找不到了。一次偶然的发现使我心头一亮：当你讲述一段历史故事，哪怕只是一段传说，或是自己的一段经历，每个学生的眼光立刻都会齐刷刷地生动明亮起来，充满好奇，饱含深情，进入身临其境的角色之中；随着故事的结束，他们的眼神又渐渐黯淡下去。后来，我又进一步地发现，如果学生反应平淡时准是有人在读故事书；甚至在作试卷题时，面对知识的考察他们往往用你曾讲过的这一知识点或相关知识点上的一段故事来填补空白。为什么在每个学生的心底会有如此强烈地、持久地故事诱惑？为什么会对故事有一种近乎本能的渴望？这大概可以称为“故事情结”吧。故事(story)无论在中文或西文中,其今义均为叙事性文学作品,但究其原义,它首先乃是指代客观存在的。故者,古也,旧也。撇开今义的影响,故事一词直接即读为“旧事”、“往事”，即“过去的事情”——历史(the past),“史家追叙真人实事，必须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理”。讲故事作为人类社会与生俱来的一种行为，在各种形式的文化生活中具有核心地位。故事呈显的是关于事件的一个相对完整的发展过程，从这个意义上说，没有故事，也就没有人类的历史和现实。
当把视野稍加转移，我还发现了一个不刊之论：大凡睿智的领导人都爱说故事，以故事打动下属的心，以前人的经验代代相传，启迪后进。“哈佛商业评论”资深编辑布朗温·佛莱尔写道：“激励人心之道有二：一是传统的演讲术，大部分主管都受过这种训练，但这方式效果有限，因为言之成理不见得令人奋然而起。另一种更有效的激励方式，是以扣人心弦的故事来凝聚共识。”这是因为人对故事的印象远比事实和数字深刻，因为故事不仅入心，而且入脑。
这使我忍不住又想起另外一件事来：上个世纪二十年代的北京城，有许多戏园子，那是达官贵人，文人墨客乃至贩夫走卒们消遣找乐的共同去处。北京大学学生顾颉刚也常常去光顾，但他却在其中瞧出了门道：眼看着戏台上生旦净丑，逢场作戏，千古兴废演绎成一段传奇，英雄豪杰全化作一个个名角。年轻的史学家心头灵光乍现：史书中，尧舜汤武，五霸七雄，又焉非一幕幕绝妙好戏？正是从戏中骤然得到一种新的眼光，这种眼光就是“用故事的眼光研究历史”。
既然故事不仅在学生，就是包括史学家在内也是老少咸宜的良方，那么我们在进行历史教学时为何要有意无意地绕开故事而直奔教科书上的结论呢？俗话说：“良药可口利于病”，难道我们不能用故事的糖衣包裹那一个个坚硬的历史结论，使我们顺利达到既娱人又增智，举一反三的效果吗？
想当年清华大学年轻才俊张荫麟教授指出民国时期历史教学的弊端：“小学有一套国史，从三皇五帝到宋元明清；初中又有一套，亦是从三皇五帝到宋元明清；高中再有一套，到大学还是一套。譬如四枚镜子，大小虽然不同，可是所显出的还是一模一样，原人，原地，原事，这实在是浪费青年的精力和时间……要矫正这缺点，必须从根本上来改变各阶段课本的内容。”与张为同事又是挚友的吴晗也认为，小学国史应以人物为中心，初中应以大事为中心，高中以时代为序，大学则讲专题，但须以故事来经纬，切不可板起面孔训导人。在这一点上，大学教材要显然要比中学教材可爱得多。
法国史学的化身布罗代尔，这位在他死后多年仍让同行崇敬不已的史学家说：“历史应该是一首能够用多个声部唱出来、听得见的歌曲”，“要想叫人听你的，‘就要赋予历史激动人心的兴趣’，使‘历史永远兴趣盎然’；讲授历史，首先要会讲故事”。
在中学阶段我们何妨以事件为中心，就像《上下五千年》和柏杨的《中国人史纲》那样，以最有影响的历史事件的来龙去脉为中心来经纬这一阶段的历史，这在史学体例上是以南宋人袁枢的《通鉴纪事本末》为开端而创立的纪事本末体。新课标的专题史在本质上正是这一体例的集中体现，这也正是新课改的大势所趋。但在一般人看来，历史和故事是两种完全不同的文本，因此，分别以两者为研究对象的历史和文学被视为两个界限分明的学科，稍有逾越便有“种别人地，荒自己田”之虞。而两者的本质区别在于，故事专在娱人，历史却旨在纪实，只要能够引人入胜，动人心弦，故事就不妨放诞虚夸，而历史叙事却必须秉笔直书。可是，“昨日之日不可流，抽刀断水水还流”历史叙述无非是早已作古而一去不复返的似水流年，已不可能如自然科学一般在实验室中进行，让岁月倒流，涛声依旧，而只能依据文献和文物，依据当事人的记载进行修补、复原工作，但这离历史真实到底有多远，就是近在当代的史实也令人扑朔迷离、亦真亦幻。其实，人类在使用文字之前，就早已用口头语言记忆其历史了，人们用口头语言讲述盘古开天辟地的宇宙来历，祖先和英雄们的壮举，这是他们的神话，传说和故事，但也是他们的历史。往昔的一段段故事，一缕缕传说，一桩桩史事就是这样从达官贵人到草莽村夫村妇的口传之河中鱼龙相混，泥沙俱下，却养育着数百代生生不息的子民：“江畔何人初见月,江月何年初照人。人生代代无穷已，江月年年只相似”。可以说，文字产生之前的传说和文字以外的口传心授的郢书燕说，既是历史，又是故事，历史和故事原本同是一家，历史学和文学原本也是一脉相承的。这一点在我国的“六经皆史”的框架下，文学和史学的狂欢是长期的合欢，《史记》不是被称为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”吗？因此，要讲有思想的故事，要高雅，要能动人心魄，而不是插科打诨，以赚取廉价的小胜为宗旨；我们要做一个有思想的历史老师，而不是鹦鹉学舌的“故事篓”。当讲那些“大家”的故事，讲普遍公认的史实。比如陈寅恪，1926年他只有36岁，就与梁启超、王国维一同应聘为研究院的导师，并称“清华三巨头”。他在1929年所作的王国维纪念碑铭中首先提出以“独立之精神，自由之思想”为追求的学术精神与价值取向。在1935年，陈寅恪在谈及为何要写《隋唐制度渊源略论稿》时说：“昔元裕之、危太朴、钱受之、万季野诸人，其品格之隆，学术之歧异，不可以一概论。然其心意中有一共同观念：即国可亡，而史不可灭。国亡然能有史，则殷鉴不远。从善去恶，国可再建。如无史，何所鉴戒？何所取法？华夏民族无从因袭，将不复存在矣。”这就把历史的意义提升到“国可亡，而史不可灭”的高度。以他的经历为线索，可以讲清中国近现代上太多的历史。又如，近年来的高考历史科和文科综合中，文学和历史曾是多次联袂主演过多少“生离死别”、“刻骨铭心”的经典大戏，如2009年全国II卷的荆州问题一题中将中学课本上的《隆中对》和中央10套的《易中天品三国》一齐囊括进去，这种“你中有我我中有你”的格局，真让文学爱历史没商量。
细细想来，自己多年来对历史教学的探索不追求花样翻新，始终坚守用故事的眼光讲授历史这一阵地。其实，历史教学中故事是激发学生兴趣不可或缺的“主食”，而非可有可无的“佐料”，这一点我是一直坚信不疑的。要在细微处见功夫，纷纭世界，凭有限的课堂是很难细说的，弄不好就是戏说，只有在终身学习中不断积累、擷取，含英咀华，方能牵故事之一发而动历史之全身。我认为在每节课中应当是百科全书式的，展示在课堂上为：“讲台小天地，天地大讲台”。我们必须把在历史上同时在场的传说、风俗、诗词、对联、谜语、图书、音乐、民间谚语等详加准备，但不是悉数登场，而是有主题的用“特邀嘉宾“的办法依次登场；让当时最富于时代特色，最能体现时代发展阶段性特征的榜样入场。就像何兹全教授说的：“所谓自然段落，就好比一年之中有四季一样，四季就是一年的四个自然段落。每个自然段落，各有自己的特点。一个自然段落，日暖花开，生意盎然；一个自然段落，天气炎热，万物茂盛；一个自然段落，硕果累累，寸草结子；一个自然段落，冰雪盖地，草木枯萎。这就是一年的四个段落，以及各个段落的特点与特征。这四个段落以及特征，都是自然存在的，是先于它的名称，春夏秋冬而存在的。”尽管它们都是同时在场的见证者，但也要有所侧重，才能使万事有情、万物有灵。就如郑板桥的一幅对联：“尧舜生，汤武末，桓文净丑，古今来多少角色。日月灯，江海油，风雷笛鼓，天地间一大戏场”。这就让我们的历史老师摆脱如甘肃环县解家皮影联所描述的：“一口述说千古事，两手撑开百万兵”传统教学的尴尬，使我们的教学空间骤然扩大。要有时代特色，不同时代不同国度的故事应当体现不同的文化和观念，要有浓厚的学术味。我们自己必须把握住哪些是故事，哪些是历史，在适当的时候要“点晴”，以免有张冠李戴、关公战秦琼、揣着明白装糊涂之类的事情发生。比如，有人讲普法战争时要选都德的《最后一课》作例，但这一课选用之后要点明：当时的阿尔萨斯和洛林的学校教授的并非是法语，教师授课也不用法语。恩格斯在《暴力在历史中的作用》中考证：1789年时，此两地在情感上接近法兰西，但单从语言上讲德意志语仍然是学校和官方的用语。到1871年时，这种情况并未发生实质变化。当然，我是提倡一分故事一分货，十分故事十分货，没有故事便没货的；但不提倡一节课尽用故事来经营，步入“借车载家具，家具少于车”这般历史学习的怪圈的。这就如同一段故事有起兴，有高潮，有悬念，有结局，有遗憾，有启迪；我们的教学也要因听课对象、讲授内容、所处的教学阶段的不同而不同。我们要让故事焕发出历久弥新的魅力，以激励学生的豪情、梦想和信念，让历史的人文素质培养和情感教育功能贯注其中，落在实处；否则，一堂名师授课的视频资料就可以无限复制，永久使用了。
其实，讲故事不容易，讲一个历史故事更不容易，为了坚定我们用故事的眼光讲授历史的信心，请允许我用“硬汉作家”海明威在《丧钟为谁而鸣》扉页上引用英国诗人约翰·唐恩的一段话来结束本文：
“谁都不是一座岛屿，自成一体；每个人都是那广袤大陆的一部分。如果海浪冲刷掉一个土块，欧洲就少了一点；如果一个海角，如果你朋友或你自己的庄园被冲掉，也是如此。任何人的死亡使我受到损失，因为我包孕在人类之中。所以，别去打听丧钟为谁而鸣，它为你敲响。”
（甘肃西和一中；742100）