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“教师主导与学生主体相结合原则”这一新课改理念要求教师在整个教学过程中，扮演数学学习的组织者、引导者与合作者，学生才是数学学习的主人。既要发挥教师的主导作用，又要体现学生的主体地位，使二者密切结合，共同完成教学任务。贯彻这一原则，要求教师恰当而又科学地组织教学过程，循循善诱，调动学生学习的主动性、积极性，培养学生的自学能力和学习兴趣，掌握获取知识的科学方法。同时，还要充分发挥教学民主，建立和谐、融洽的师生关系。因此，教学活动中科学地、灵活地实施激疑，是实现上述要求的有效途径。
一、恰当而科学地激疑，创设最佳的学习环境
学习目标是推动学生进行有意义学习的内在动力，这种动力又可称为内驱力。因此，教师必须依据教学目标，充分认识学生心理因素的能动作用，最大限度地利用小学生好奇、好动好问等心理特点，并紧密结合数学学科的自身特点，创设使学生感到真实、新奇、有趣的学习情境，激起学生心理上的疑问以创造学生“心求通而未得”心态，由自发的好奇心变为强烈的求知欲，产生跃跃欲试的主体探索意识，实现课堂教学中师生心理间的同步发展。
比如我在教学“能被3整除的数的特征”一课时，设计了以下的教学过程。①新课开始，首先指导学生复习了能被2和5整除的数的特征，为本节学习能被3整除的数的特征提供了激疑源头。②教师让学生任意报几个数，老师迅速说出能否被3整除，其他同学用笔算验证。当学生说出的数都被老师判断出能否被3整除时，学生露出了惊奇、佩服的表情、个个跃跃欲试。③学生的求知欲被激起后，教师组织学生讨论“69、4686”这两个数能否被3整除。学生迅速说能被3整除。这两个数确实能被3整除，当老师问到为什么时，学生回答说：“我想个位上是3、6、9的数都能被3整除，所以69、4686能被3整除。”学生这样回答，一是受到了根据个位数来判断的思维定势的影响。二是错误地认为教师之所以能迅速说出一个数能否被3整除，也是以此为依据的。学生的回答在教师的意料之中，因此对学生这样的回答，教师并未立即予以纠正。④学生回答后，教师又出示了这样一组数：83、516、4729、843、2056、3059，并让学生观察这些数的个位有什么特点。学生观察后发现这些数的个位上的数都是3、6、9。教师要求学生算一算，看这些数能否被3整除。学生计算后发现，有的能被3整除。有的不能被3整除。于是不用教师说，学生自然对前面的结论产生了怀疑。⑤在学生困惑不解的时候，教师再出示另外一组数：12、430、2714、5001、7398、9687，并让学生观察，这些数个位是不是3、6、9，然后算一算这些数能否被3整除。学生通过计算后发现，这些数的个位数虽然都不是3、6、9，但其中的有些数却能被3整除。这又是怎么回事呢？学生疑窦丛生，百思不解，教师的激疑又深入了一步。
通过对上面两组数的对比观察和验证，学生虽然疑惑更深，不知道究竟应该根据一个数的什么特征来判断它能否被3整除，但也终于发展了，说明用旧方法（看个位上的数）不行了，因而产生了探求新方法的强烈欲望。因此，教师步步激疑的目的达到了。
在进行激疑的过程中，我们要把握好以下几点要领。一是激疑要注重内容的趣味性和学生的年龄特点。①科学地设计激疑内容，巧妙地激起学生心中的疑团，调动学生学习的浓厚兴趣，这样才能使学生爱学、乐学、善学。②为低年级学生设疑要注意浅显易懂，使他们既感到新奇、疑惑，又能在教师的启发诱导下很快想通道理。为高年级设疑既要有趣味性，又要有一定的思考性。要利用数学知识的精妙之处来激励学生广泛地联想，巧妙地思考，严密地推理，精确地计算。二是激疑要反映数学知识的本质特征，具有典型性。①所选用的事例必须鲜明地反映出数学的基本原理，使数学知识的本质特征通过典型材料展示给学生。如前例中的第二组数里的12、5001、7398，它们之所以能被3整除，就是因为它们各个数位上数的和能被3整除，这就是能被3整除的数的本质特征。②设计事例要注意数量适当并有一定的代表性。事例太少，学生不易综合、总结概括出数学规律；事例太多，又会扰乱学生的思路，耽误教学时间。如前面事例中的两组数，其中有两位数12，三位数216，四位数5001、7398。而且每组数的数量适当。三是激疑要抓住知识的联结点，具有针对性。①教师激疑应该依据新旧知识的联结点，主抓新旧知识矛盾冲突的关键之处。如前面例中，教师就是抓住能被2和5整除的数的特征与能被3 整除的数的特征不同这一矛盾形成对比。②激疑要针对学生学习知识时在推理和判断上的误区，使他们对自己的判断、推理产生疑惑，产生解惑的迫切感。四是激疑要层层深入。在课堂教学中，学生需要对一个又一个的具有一定梯度的数学知识进行认识，这就需要教师一次次地激疑，环环相扣，层层深入，使学生始终保持旺盛的求知欲。如前面例中，学生还没有搞清“有些数的个位上是3、6、9却不能被3整除”这一疑问，又出现了“有些数的个位上不是3、6、9而能被3 整除”这一矛盾。
二、激疑中组织操作，形象地理解教学知识
在小学数学教学中，常常遇到理解概念、法则、认识数学规律这类内容，这些内容逻辑性强，也比较抽象。而小学生的思维特点多以具体形象为主，逐步向抽象逻辑思维过渡，这样知识的特点与学生的思维特点之间就形成一定的距离，学生理解就会有一定的困难，因此，在教学中，教师就是设法最大限度地缩小这个距离。如继前面激疑举例后，在学生急于探求能被3整除的数的特征时，教师仍然不忙于告诉结论，而是积极引导学生通过操作发现规律，自己找出特征。操作过程如下：
1.教师按一定的顺序板书出前面两组数中能被3整除的数：216、843、12、5001、7398、9687，指导学生用小棍在准备好的数位上摆出来。
2.让学生观察每张数位表中小棍的总数是多少。
3.在观察的基础上组织学生讨论：用几根小棍摆出的数能被3整除？学生通过观察好讨论发现，用3根、6根、9根……（3的倍数）摆出的数能被3整除。
4.让学生不改变数位表中小棍的总数，任意交换或调整小棍的位置（可增大或减小位数，如把216变为四位数，把5001变为三位数）。看能不能摆出一个不能被3整除的数。这一步既是技巧性操作，又是兴趣性操作，是学生操作的高热阶段。操作完毕，及时组织学生讨论：通过这一步操作我们发现了一个什么规律？引导学生总结出：只要小棍的总数是3根、6根、9根……（3的倍数），无论怎么摆，摆出的数中能被3整除。
5.通过激疑与操作，能被3整除的数的特征在学生的思维中形象地形成，教师再引导学生抽象概括出能被3整除的数的特征，然后结婚各种形式的练习，学生就能牢固地掌握这部分知识。
组织操作要注意以下几点：①教师要吃透教材，根据教材的重点、难点和知识的抽象程度以及学生的实际能力而安排。②操作设计要切实直观形象地反映出知识的特点，利于学生形象地理解知识。③操作活动应生动有趣，能吸引学生。④操作要根据知识的内在联系和学生认识规律层层深入，一步一步地揭示规律，以达到“明理”的目的。⑤组织操作要把握好时机，在教学的哪一环节中进行什么操作，要周密地安排。⑥要处理好教师操作与学生操作的关系，在教学中应该是学生操作的，尽可能指导学生去操作。⑦在学生通过操作，明确算理、规律后，要组织学生抽象、概括（用自己的语言概括）算理、规律等，使学生的思维从形象思维过渡到抽象思维。⑧要充分做好操作的准备工作，特别是要让每一个学生都准备好操作的学具或材料。
激疑，使整个课堂教学过程中学生的思维经历了抽象——直观——抽象的过程。在实际教学中，我们要根据教材的特点，使激疑中操作，操作中有激疑。要精心设计激疑和操作的内容和程序，使课堂教学中难点突破，课堂气氛活跃。
一、恰当而科学地激疑，创设最佳的学习环境
学习目标是推动学生进行有意义学习的内在动力，这种动力又可称为内驱力。因此，教师必须依据教学目标，充分认识学生心理因素的能动作用，最大限度地利用小学生好奇、好动好问等心理特点，并紧密结合数学学科的自身特点，创设使学生感到真实、新奇、有趣的学习情境，激起学生心理上的疑问以创造学生“心求通而未得”心态，由自发的好奇心变为强烈的求知欲，产生跃跃欲试的主体探索意识，实现课堂教学中师生心理间的同步发展。
比如我在教学“能被3整除的数的特征”一课时，设计了以下的教学过程。①新课开始，首先指导学生复习了能被2和5整除的数的特征，为本节学习能被3整除的数的特征提供了激疑源头。②教师让学生任意报几个数，老师迅速说出能否被3整除，其他同学用笔算验证。当学生说出的数都被老师判断出能否被3整除时，学生露出了惊奇、佩服的表情、个个跃跃欲试。③学生的求知欲被激起后，教师组织学生讨论“69、4686”这两个数能否被3整除。学生迅速说能被3整除。这两个数确实能被3整除，当老师问到为什么时，学生回答说：“我想个位上是3、6、9的数都能被3整除，所以69、4686能被3整除。”学生这样回答，一是受到了根据个位数来判断的思维定势的影响。二是错误地认为教师之所以能迅速说出一个数能否被3整除，也是以此为依据的。学生的回答在教师的意料之中，因此对学生这样的回答，教师并未立即予以纠正。④学生回答后，教师又出示了这样一组数：83、516、4729、843、2056、3059，并让学生观察这些数的个位有什么特点。学生观察后发现这些数的个位上的数都是3、6、9。教师要求学生算一算，看这些数能否被3整除。学生计算后发现，有的能被3整除。有的不能被3整除。于是不用教师说，学生自然对前面的结论产生了怀疑。⑤在学生困惑不解的时候，教师再出示另外一组数：12、430、2714、5001、7398、9687，并让学生观察，这些数个位是不是3、6、9，然后算一算这些数能否被3整除。学生通过计算后发现，这些数的个位数虽然都不是3、6、9，但其中的有些数却能被3整除。这又是怎么回事呢？学生疑窦丛生，百思不解，教师的激疑又深入了一步。
通过对上面两组数的对比观察和验证，学生虽然疑惑更深，不知道究竟应该根据一个数的什么特征来判断它能否被3整除，但也终于发展了，说明用旧方法（看个位上的数）不行了，因而产生了探求新方法的强烈欲望。因此，教师步步激疑的目的达到了。
在进行激疑的过程中，我们要把握好以下几点要领。一是激疑要注重内容的趣味性和学生的年龄特点。①科学地设计激疑内容，巧妙地激起学生心中的疑团，调动学生学习的浓厚兴趣，这样才能使学生爱学、乐学、善学。②为低年级学生设疑要注意浅显易懂，使他们既感到新奇、疑惑，又能在教师的启发诱导下很快想通道理。为高年级设疑既要有趣味性，又要有一定的思考性。要利用数学知识的精妙之处来激励学生广泛地联想，巧妙地思考，严密地推理，精确地计算。二是激疑要反映数学知识的本质特征，具有典型性。①所选用的事例必须鲜明地反映出数学的基本原理，使数学知识的本质特征通过典型材料展示给学生。如前例中的第二组数里的12、5001、7398，它们之所以能被3整除，就是因为它们各个数位上数的和能被3整除，这就是能被3整除的数的本质特征。②设计事例要注意数量适当并有一定的代表性。事例太少，学生不易综合、总结概括出数学规律；事例太多，又会扰乱学生的思路，耽误教学时间。如前面事例中的两组数，其中有两位数12，三位数216，四位数5001、7398。而且每组数的数量适当。三是激疑要抓住知识的联结点，具有针对性。①教师激疑应该依据新旧知识的联结点，主抓新旧知识矛盾冲突的关键之处。如前面例中，教师就是抓住能被2和5整除的数的特征与能被3 整除的数的特征不同这一矛盾形成对比。②激疑要针对学生学习知识时在推理和判断上的误区，使他们对自己的判断、推理产生疑惑，产生解惑的迫切感。四是激疑要层层深入。在课堂教学中，学生需要对一个又一个的具有一定梯度的数学知识进行认识，这就需要教师一次次地激疑，环环相扣，层层深入，使学生始终保持旺盛的求知欲。如前面例中，学生还没有搞清“有些数的个位上是3、6、9却不能被3整除”这一疑问，又出现了“有些数的个位上不是3、6、9而能被3 整除”这一矛盾。
二、激疑中组织操作，形象地理解教学知识
在小学数学教学中，常常遇到理解概念、法则、认识数学规律这类内容，这些内容逻辑性强，也比较抽象。而小学生的思维特点多以具体形象为主，逐步向抽象逻辑思维过渡，这样知识的特点与学生的思维特点之间就形成一定的距离，学生理解就会有一定的困难，因此，在教学中，教师就是设法最大限度地缩小这个距离。如继前面激疑举例后，在学生急于探求能被3整除的数的特征时，教师仍然不忙于告诉结论，而是积极引导学生通过操作发现规律，自己找出特征。操作过程如下：
1.教师按一定的顺序板书出前面两组数中能被3整除的数：216、843、12、5001、7398、9687，指导学生用小棍在准备好的数位上摆出来。
2.让学生观察每张数位表中小棍的总数是多少。
3.在观察的基础上组织学生讨论：用几根小棍摆出的数能被3整除？学生通过观察好讨论发现，用3根、6根、9根……（3的倍数）摆出的数能被3整除。
4.让学生不改变数位表中小棍的总数，任意交换或调整小棍的位置（可增大或减小位数，如把216变为四位数，把5001变为三位数）。看能不能摆出一个不能被3整除的数。这一步既是技巧性操作，又是兴趣性操作，是学生操作的高热阶段。操作完毕，及时组织学生讨论：通过这一步操作我们发现了一个什么规律？引导学生总结出：只要小棍的总数是3根、6根、9根……（3的倍数），无论怎么摆，摆出的数中能被3整除。
5.通过激疑与操作，能被3整除的数的特征在学生的思维中形象地形成，教师再引导学生抽象概括出能被3整除的数的特征，然后结婚各种形式的练习，学生就能牢固地掌握这部分知识。
组织操作要注意以下几点：①教师要吃透教材，根据教材的重点、难点和知识的抽象程度以及学生的实际能力而安排。②操作设计要切实直观形象地反映出知识的特点，利于学生形象地理解知识。③操作活动应生动有趣，能吸引学生。④操作要根据知识的内在联系和学生认识规律层层深入，一步一步地揭示规律，以达到“明理”的目的。⑤组织操作要把握好时机，在教学的哪一环节中进行什么操作，要周密地安排。⑥要处理好教师操作与学生操作的关系，在教学中应该是学生操作的，尽可能指导学生去操作。⑦在学生通过操作，明确算理、规律后，要组织学生抽象、概括（用自己的语言概括）算理、规律等，使学生的思维从形象思维过渡到抽象思维。⑧要充分做好操作的准备工作，特别是要让每一个学生都准备好操作的学具或材料。
激疑，使整个课堂教学过程中学生的思维经历了抽象——直观——抽象的过程。在实际教学中，我们要根据教材的特点，使激疑中操作，操作中有激疑。要精心设计激疑和操作的内容和程序，使课堂教学中难点突破，课堂气氛活跃。