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不难发现，走进新课程，伴随着新型的师生关系，面对越来越多新型的课堂教学模式，面对课堂上精彩的预设与即时的生成，许多老师仍在疑惑，究竟什么样的课堂才是真实有效的，才有利于师生共同成长。来自课堂的诸多案例告诉我：教学生态学视野下的课堂是一种特殊的生态场，生态课堂强调真正以人为本，强调师生之间的交流互动，强调课堂的真实有效。由此可见，小学数学课堂应该走向生态课堂。
走向生态课堂：课堂简约性的显著标志
新课程标准的一个突出之处是，课堂可以利用的教学资源突破了原来狭隘的教材、设备，呈现出扩大化趋势，包括了教师、学生、教学环境、教学内容、教具、学具等诸多教学生态因子，这就使得课堂沟通在渠道上形成多样化，在信息交流上呈多元化。而从另一方面来说，本着健康、生态、简约、环保的要求，走向生态课堂，正是数学课堂简约性的显著标志。
例如：我在教学苏教版小学数学第九册“找规律”一课时，跟学生玩了一个游戏。
师：伸出你的左手，从大拇指开始数数1、2、3、……如果数到17时，落到食指上，你该怎么数呢?看看里面有什么规律?
生：(举手数数)1、2、3、4、5，5个手指为一组。17除以5等于3余2，落在食指上。
师：如果数到17时，落在无名指上，你该怎么数?如果数到17时，落到小指上，你该怎么数?
学生情趣盎然，智慧在指尖流动。这个环节安排在新课的结束，有我的想法。新课伊始，通过学生的叙述交流和老师的精心预设，学生已经了解到日常生活、自然世界中各种周期现象的规律。课末，教者进一步拓展，和学生玩“手指游戏”，借助自身资源，在游戏中运用规律，变化规律，从规律之美，感受数学之美，获得灵活性品质的思维磨练。同时，从学习素材来看，从生活现象、数学现象再到宇宙现象，最后用自己灵巧的手指进行练习，既经济又实用，不断丰富周期规律的内涵。
由此还想到，执教“圆的认识”一课时，很多老师自然会联系到生活中的圆。于是，制作了精美的课件，利用动态演示，让学生去理解圆的特征，掌握圆的画法，似乎觉得在华丽的外表下，学生通过欣赏，对于圆的许多特征也就掌握了。而张齐华老师在执教该课时，挣脱了生活的“牢笼”，整节课都出示了黑白的图案，尤其在讲述圆与其他图形的不同之处时，出示了黑白的三角形、正方形、椭圆，然后，绕着图形的某一点旋转，最后，运动的点的轨迹形成了圆。当教者不停地演示时，听课者却“遭遇”了强烈的视觉冲击力，原来数学美是感性之美，理性之美，是秩序之美，结构之美，更是简约之美。
本着简约性的原则，教者在数学课堂上要正视已有的环境、资源和条件，应机敏地捕捉静态和动态生成的教育教学资源，最大限度地激发学生的学习热情，让学生的人文素养、数学思维得到更好的提升。
走向生态课堂：课堂文化观的对话重建
课堂承载着文化，理应充满文化的色彩与氛围，文化是课堂的养分和特征。新课标强调课堂三维目标的和谐统一，而传统课堂教学强调以知识为本位，忽视情感、态度、价值观等的培养。这种机械、传统的教学只强化知识教育，忽视了对人的生命存在及其发展的整体关怀，忽视了课堂上师生生命成长所需要的教育环境和文化气候，显然与生态课堂是相悖的。因此，很多课堂上，学生成了被肢解的人，甚至被窒息的人。生态课堂是师生和教学环节交互作用形成的有机整体。走向生态课堂，有利于课堂文化观的对话重建。
一位教师在教学“圆的周长”一课时，为学生提供了丰富的物质材料：有直尺、线绳、有大小不等的圆形(有硬纸板做的，有用软布做的，有的画在纸上没有剪下来，有的已经剪下来了)，课堂上，老师让学生进行操作练习，探究圆的周长。
学生观察了这些材料，通过尝试练习，小组辩论，有的认为：老师提供的硬纸上的圆片可以用滚动法或者用绕线法来解决，大家对这个想法普遍赞同。但面对软布剪下的圆，学生却犯难了。怎么办?许多孩子的目光都集中到了老师身上，老师微笑着将问题抛给了孩子。孩子们相互启发，终于想到可以先量出软布圆的四分之一、二分之一……进而推算到整个圆的周长，孩子们感到自己解决了难题，开心极了。
但学习并不是这么简单。紧接着，面对纸片上不能剪下的圆，不能直接测量它周长，许多孩子对这个充满挑战的问题显得一筹莫展，想求助于老师，老师继续鼓励大家认真思考，如果自己想不出办法，同桌可以商量，小组可以讨论解决。刚开始，有的学生还认为可以用线在纸上比划，可以用已知的圆去比较……但这些操作方法遭到了大多数孩子的反驳，认为这样的测量不科学。被逼无奈下，有的孩子想到可以研究圆的周长与直径之间的关系，这正是数学课上老师希望同学们研究的重要问题。于是，随着教者的精心设计，老师和同学们继续开展对话交流。通过实验，学生不断寻找已知圆的直径与周长之间的密切关系……新课学习环节的教学，有了老师的导引，使学生自身零散测量圆的周长的经验不断融合于主导文化的习得中，在听讲、提问、思考交流、亲历体验、操作研究等多种学习活动中逐步生成数学课堂中的学习力，每个学生都经历了探索圆的周长公式的过程。
古希腊教育家苏格拉底主张：教育是一个对话不断展开的过程，不是知者随便带动无知者，而是师生共同寻求真理。从生态学的角度看，课堂应该以教学为中心，对教学的发生、发展产生制约和调控的多维课间和多元的开放系统。作为教师这个主导因子要尽可能地为课堂的主体因子(学生)提供各种需要的、真诚的、友好的服务，要为主体因子的学习与成长创设民主、和谐、快乐、尝试的生态体验场，要使课堂教学充满生命气息。只有当主体因子与主导因子处于一种民主、平等、和谐的学习氛围中，才有数学思想的创发，灵感的光照，思维的拓展。
如此看来，走向生态课堂，教师应该从过去的“主讲”转变到“善喻”，调适好自己的教育观、教学观、评价观，这是文化能否润泽课堂的重要前提。上述案例不难发现，数学课堂文化的重建过程也就是师生自主参与、共同学习、相互创生的过程。
走向生态课堂：课堂有效性的策略选择
新课标突出强调教学的真实有效，有效性也是生态课堂的显著特征之一。余文森教授认为：“教学的有效性要关注学生的发展，有效的课堂教学活动沉淀下来的是一种思维方式和精神。”为此，生态课堂除了给学生营造一个自然和谐的生态环境，还应注重类生态与内生态的发展。不管创设教学情景，還是进行小组学习，我们都要充分考虑这个环节的设计是否真正体现有效。
一位教师在教学六年级“解决问题的策略”时，先出示了例题：梅山小学有一块长方形花圃，长8米，在修建校园时，花圃的长增加了3米，这样花圃的面积就增加了18平方米，原来花圃的面积是多少平方米?在学生尝试练习后，教师引导每个学生在自己本子上画一画，以掌握画图策略解决问题的优越性。学生经过独立思考，画出了有对有错的几种不同的图。
经过了独立思考，通过展示交流，每个学生都通过自己的作品与他人作品进行比较，明白了错误的原因，弄清了图示所标明的条件与题目里的已知条件之间的关系，学生对于用画图法来解决问题的策略自然产生了兴趣。这样的交流能使学生对自己的“思维”进行再思维，逐步提高自己的原认知水平。事实上，学生在分析问题、解决问题时的原生态想法，对每个数学问题的修正过程，暗示了学生思维运动变化的过程，而经过独立思考——同桌(小组讨论)——展示评价——修改作品这些环节，我们不难发现，较之传统的教师进行演示讲解，单向的提问交流、评价学习，形成了鲜明的对比，有效的教学设计对于发展学生的思维无疑起到了很重要的作用。在这个生态场中，在动态的操作探究和小组交流过程中，解决问题这个学习内容和各种信息符号都在这个生态系统中的师生、生生之间流动、处理和深化，无论类生态因子还是内生态因子，都得到了充分的发展。在遇到问题时，用画图更是其对解决问题另一思维方法洞察明了之后的一种释然，一种经历了由表及里、由浅入深等深度体验后的快慰。
显然，在上述意义上，依据教育生态学理论，课堂就是由学生、老师和教室这一特定的时空环境共同构成的生态系统，是由自然生态、类生态和内生态三重生态的“圆融互摄”而形成的。教室本是无生命的物质空间，课堂却是充满生机的思维领域，只有师生心智交融，营造一个和谐自然的生态环境，构建一个有长度、有宽度、有深度的“思维场”，才能真正激活学生的知识经验，产生意向，激发创造，才能显现有效课堂应有的生机与活力。今天，审视我们的小学数学课堂，我觉得走向生态课堂，构建持续交互的动态情境和互惠互利、生长性的学习“生态环境”应该是理智的选择。唯有这样，实施有效教学才不失为一句空话。
(作者单位：江苏张家港市教育局)
走向生态课堂：课堂简约性的显著标志
新课程标准的一个突出之处是，课堂可以利用的教学资源突破了原来狭隘的教材、设备，呈现出扩大化趋势，包括了教师、学生、教学环境、教学内容、教具、学具等诸多教学生态因子，这就使得课堂沟通在渠道上形成多样化，在信息交流上呈多元化。而从另一方面来说，本着健康、生态、简约、环保的要求，走向生态课堂，正是数学课堂简约性的显著标志。
例如：我在教学苏教版小学数学第九册“找规律”一课时，跟学生玩了一个游戏。
师：伸出你的左手，从大拇指开始数数1、2、3、……如果数到17时，落到食指上，你该怎么数呢?看看里面有什么规律?
生：(举手数数)1、2、3、4、5，5个手指为一组。17除以5等于3余2，落在食指上。
师：如果数到17时，落在无名指上，你该怎么数?如果数到17时，落到小指上，你该怎么数?
学生情趣盎然，智慧在指尖流动。这个环节安排在新课的结束，有我的想法。新课伊始，通过学生的叙述交流和老师的精心预设，学生已经了解到日常生活、自然世界中各种周期现象的规律。课末，教者进一步拓展，和学生玩“手指游戏”，借助自身资源，在游戏中运用规律，变化规律，从规律之美，感受数学之美，获得灵活性品质的思维磨练。同时，从学习素材来看，从生活现象、数学现象再到宇宙现象，最后用自己灵巧的手指进行练习，既经济又实用，不断丰富周期规律的内涵。
由此还想到，执教“圆的认识”一课时，很多老师自然会联系到生活中的圆。于是，制作了精美的课件，利用动态演示，让学生去理解圆的特征，掌握圆的画法，似乎觉得在华丽的外表下，学生通过欣赏，对于圆的许多特征也就掌握了。而张齐华老师在执教该课时，挣脱了生活的“牢笼”，整节课都出示了黑白的图案，尤其在讲述圆与其他图形的不同之处时，出示了黑白的三角形、正方形、椭圆，然后，绕着图形的某一点旋转，最后，运动的点的轨迹形成了圆。当教者不停地演示时，听课者却“遭遇”了强烈的视觉冲击力，原来数学美是感性之美，理性之美，是秩序之美，结构之美，更是简约之美。
本着简约性的原则，教者在数学课堂上要正视已有的环境、资源和条件，应机敏地捕捉静态和动态生成的教育教学资源，最大限度地激发学生的学习热情，让学生的人文素养、数学思维得到更好的提升。
走向生态课堂：课堂文化观的对话重建
课堂承载着文化，理应充满文化的色彩与氛围，文化是课堂的养分和特征。新课标强调课堂三维目标的和谐统一，而传统课堂教学强调以知识为本位，忽视情感、态度、价值观等的培养。这种机械、传统的教学只强化知识教育，忽视了对人的生命存在及其发展的整体关怀，忽视了课堂上师生生命成长所需要的教育环境和文化气候，显然与生态课堂是相悖的。因此，很多课堂上，学生成了被肢解的人，甚至被窒息的人。生态课堂是师生和教学环节交互作用形成的有机整体。走向生态课堂，有利于课堂文化观的对话重建。
一位教师在教学“圆的周长”一课时，为学生提供了丰富的物质材料：有直尺、线绳、有大小不等的圆形(有硬纸板做的，有用软布做的，有的画在纸上没有剪下来，有的已经剪下来了)，课堂上，老师让学生进行操作练习，探究圆的周长。
学生观察了这些材料，通过尝试练习，小组辩论，有的认为：老师提供的硬纸上的圆片可以用滚动法或者用绕线法来解决，大家对这个想法普遍赞同。但面对软布剪下的圆，学生却犯难了。怎么办?许多孩子的目光都集中到了老师身上，老师微笑着将问题抛给了孩子。孩子们相互启发，终于想到可以先量出软布圆的四分之一、二分之一……进而推算到整个圆的周长，孩子们感到自己解决了难题，开心极了。
但学习并不是这么简单。紧接着，面对纸片上不能剪下的圆，不能直接测量它周长，许多孩子对这个充满挑战的问题显得一筹莫展，想求助于老师，老师继续鼓励大家认真思考，如果自己想不出办法，同桌可以商量，小组可以讨论解决。刚开始，有的学生还认为可以用线在纸上比划，可以用已知的圆去比较……但这些操作方法遭到了大多数孩子的反驳，认为这样的测量不科学。被逼无奈下，有的孩子想到可以研究圆的周长与直径之间的关系，这正是数学课上老师希望同学们研究的重要问题。于是，随着教者的精心设计，老师和同学们继续开展对话交流。通过实验，学生不断寻找已知圆的直径与周长之间的密切关系……新课学习环节的教学，有了老师的导引，使学生自身零散测量圆的周长的经验不断融合于主导文化的习得中，在听讲、提问、思考交流、亲历体验、操作研究等多种学习活动中逐步生成数学课堂中的学习力，每个学生都经历了探索圆的周长公式的过程。
古希腊教育家苏格拉底主张：教育是一个对话不断展开的过程，不是知者随便带动无知者，而是师生共同寻求真理。从生态学的角度看，课堂应该以教学为中心，对教学的发生、发展产生制约和调控的多维课间和多元的开放系统。作为教师这个主导因子要尽可能地为课堂的主体因子(学生)提供各种需要的、真诚的、友好的服务，要为主体因子的学习与成长创设民主、和谐、快乐、尝试的生态体验场，要使课堂教学充满生命气息。只有当主体因子与主导因子处于一种民主、平等、和谐的学习氛围中，才有数学思想的创发，灵感的光照，思维的拓展。
如此看来，走向生态课堂，教师应该从过去的“主讲”转变到“善喻”，调适好自己的教育观、教学观、评价观，这是文化能否润泽课堂的重要前提。上述案例不难发现，数学课堂文化的重建过程也就是师生自主参与、共同学习、相互创生的过程。
走向生态课堂：课堂有效性的策略选择
新课标突出强调教学的真实有效，有效性也是生态课堂的显著特征之一。余文森教授认为：“教学的有效性要关注学生的发展，有效的课堂教学活动沉淀下来的是一种思维方式和精神。”为此，生态课堂除了给学生营造一个自然和谐的生态环境，还应注重类生态与内生态的发展。不管创设教学情景，還是进行小组学习，我们都要充分考虑这个环节的设计是否真正体现有效。
一位教师在教学六年级“解决问题的策略”时，先出示了例题：梅山小学有一块长方形花圃，长8米，在修建校园时，花圃的长增加了3米，这样花圃的面积就增加了18平方米，原来花圃的面积是多少平方米?在学生尝试练习后，教师引导每个学生在自己本子上画一画，以掌握画图策略解决问题的优越性。学生经过独立思考，画出了有对有错的几种不同的图。
经过了独立思考，通过展示交流，每个学生都通过自己的作品与他人作品进行比较，明白了错误的原因，弄清了图示所标明的条件与题目里的已知条件之间的关系，学生对于用画图法来解决问题的策略自然产生了兴趣。这样的交流能使学生对自己的“思维”进行再思维，逐步提高自己的原认知水平。事实上，学生在分析问题、解决问题时的原生态想法，对每个数学问题的修正过程，暗示了学生思维运动变化的过程，而经过独立思考——同桌(小组讨论)——展示评价——修改作品这些环节，我们不难发现，较之传统的教师进行演示讲解，单向的提问交流、评价学习，形成了鲜明的对比，有效的教学设计对于发展学生的思维无疑起到了很重要的作用。在这个生态场中，在动态的操作探究和小组交流过程中，解决问题这个学习内容和各种信息符号都在这个生态系统中的师生、生生之间流动、处理和深化，无论类生态因子还是内生态因子，都得到了充分的发展。在遇到问题时，用画图更是其对解决问题另一思维方法洞察明了之后的一种释然，一种经历了由表及里、由浅入深等深度体验后的快慰。
显然，在上述意义上，依据教育生态学理论，课堂就是由学生、老师和教室这一特定的时空环境共同构成的生态系统，是由自然生态、类生态和内生态三重生态的“圆融互摄”而形成的。教室本是无生命的物质空间，课堂却是充满生机的思维领域，只有师生心智交融，营造一个和谐自然的生态环境，构建一个有长度、有宽度、有深度的“思维场”，才能真正激活学生的知识经验，产生意向，激发创造，才能显现有效课堂应有的生机与活力。今天，审视我们的小学数学课堂，我觉得走向生态课堂，构建持续交互的动态情境和互惠互利、生长性的学习“生态环境”应该是理智的选择。唯有这样，实施有效教学才不失为一句空话。
(作者单位：江苏张家港市教育局)