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课堂提问是主要面向认知领域目标的学习，它是教师进行课堂教学最基本的手段，好的课堂提问是优质教与学的核心。很多教育家认为：提出少量的、经过精心组织和陈述的好问题，比提一大堆问题更能促进学生思考。结合以上观点，笔者尝试将小学数学课堂提问分为四类：陈述性问题、技能性问题、策略性问题和管理性问题。
陈述性问题是最基本、最常见的，学习过程大部分都要经历陈述性阶段，有指向符号表征、事实性知识、知识体系的陈述性问题，比如“什么”“哪些”“是不是”等。技能性问题是课堂重心，包括对概念和规则的运用，比如“怎么样”等。策略性问题含认知策略（指向提高认知加工效率）和元认知策略（指向对学习活动进行计划、监控、调节、反思、评价），比如“为什么”“你是怎样想到的”“你是怎样调整的”等。还有管理性问题，主要是用以组织教学。那么，课堂教学中可以怎样“问”这四类问题呢？
一、忽略问题类型，服从教学目标
【案例一】唤醒策略（苏教版四年级下册“解决问题的策略”第一课时）
类似的“解决问题的策略”，其教学目标主要是掌握策略，能运用策略解决实际问题，以及增强解决问题的策略意识。一般来说，“增强解决问题的策略意识”一直是教学中的难点，如果处理不好，就会产生一种为学策略而学策略的强迫倾向。学生在学习该课策略之前，已有的策略经验是三年级的“从条件和问题出发分析数量关系”和四年级上册的“用列表的策略整理条件和问题”，该课的画图策略还是第一次正式接触。为此，教师在探究例题1之前有意设计了以上环节试图引出“画图”，表面上是为“唤醒”策略，实际上是暗示性过强、过早的导入。过早地抽象化会引起学生的抵触情绪，因为他们希望知道这究竟有什么用处，又为什么是相互关联的。
因此，问题的设计首先要服从教学目标，应引领教学重点、难点，触及知识本质，有利于学生掌握重难点，促进学生对知识的意义建构。没有对教材的全面把握和宏观视野，课堂提问就会如“风中的蒲公英”，随意游走，没有着陆的根。这时候再研究问题类型的设计，就失去了意义。所以，“怎么问”之前首先要把握好“问什么”。
二、设计问题链条，聚焦核心问题
【案例二】解决问题（苏教版六年级上册“解决问题的策略”第一课时）
例1：小明把720毫升果汁倒入6个小杯和一个大杯，正好都倒满。小杯容量是大杯的。小杯和大杯的容量各是多少毫升？
你准备怎样解决这个问题呢？思考：
1.这道题与准备题相比，有什么不同？
2.大杯和小杯的容量之间是什么关系？
3.这个关系对解决问题是否有所帮助？
4.能试着在下图中表示出你的解决方法吗？
想：把（ ）个（ ）杯替换成（ ）个（ ）杯，相当于（ ）个（ ）杯装（ ）毫升。
出示例题以后，教师给出了基于核心问题的4个问题链，让学生按照提示自主解决问题，见下表。
第一个陈述性问题是问题内和问题外的比较，第二个陈述性问题是基于问题内部矛盾的比较，第三个陈述性问题是引导学生抓住关键思考解决问题的走向，第四个策略性问题则是具体运用前面发现的关系走出思路。这样逐层深入的问题链条有利于学生对问题的分析，促进学生对知识本质的挖掘和掌握。
对较复杂的核心问题通过建立支架式问题解决阶梯，使学生在自主积极思考中不断调节新旧知识之间的矛盾，沿着“支架”逐步攀升。这样的思考方式，让数学问题从混沌变得清晰。学生如果能够体会到这种思考方式，相信他们的思维也会变得清晰起来，这会让他们终身受益。
三、适减陈述问题，增加策略问题
【案例三】解决问题（苏教版四年级下册“解决问题的策略”第一课时）
例题：小宁和小春共有72枚邮票，小春比小宁多12枚。两人各有邮票多少枚？
1.画图理解。
师：这个题目中有几个未知量？哪几个？
师（板画上下两条线段）：哪一部分是多的？怎样表示一共的邮票数？还有什么没有表示出来？
师：连起来看，这一部分表示什么？这一部分表示什么？这一部分呢？
2.确定思路。
师：通过画图，你觉得可以先算什么？
师：先把多的12枚拿掉，这是求什么？
师：回顾解题过程，你觉得最关键的是什么？
师：还有其他方法吗？
师：先加上多的12枚，这是求什么？
师：回顾解题过程，你觉得最关键的是什么？
3.解决问题。
师：选择一种你喜欢的方法解答。谁来完整地说说解题过程？
师：有没有人用其他方法解决的？
师：比较一下两种方法有什么不同？
师：为什么一个要加12，另一个要减12？
以上新授过程一共有16个问题，陈述性问题、技能性问题、策略性问题、管理性问题分别有9个、3个、1个和3个。
以上大多数一问一答式低水平重复的陈述性问题都可以舍去，比如“画图理解”环节可以让学生独立尝试画图后“自己来说说是怎么画的”，然后请大家互相评价与补充；“确定思路”环节也可以让学生“根据图意找数量关系并说说思路”，然后在互动交流中补充完善“是怎样想到的”。这样的策略性提问可以引起较高层次的思考，并且要求学生用某种方法去查找、使用、联系、分析和解释相关信息，教师只是在互动过程中通过管理性问题来帮助完成建构认知。
区别学会和会学的一个重要标志，就在于学生能否对整个学习过程进行有效监控，并根据实际情况进行选择和调整，所以，数学学习倡导发生相对更多的策略性问题。从结构意义上来讲，策略性问题是由“学习方法”和“学习的调节与控制”等因素组成的。教师应创设情境，为学生搭设策略性问题的脚手架，引领学生在过程中逐步感悟。一旦遇到新的问题，学生就会重新调整头脑中的认知组块，以其敏锐的观察力、判断力和丰富的想象力，迅速地接触到问题的实质，创造性地解决。这样，教学就会越来越智慧。
四、放开生成问题，鼓励学生提问
【案例四】解决问题（苏教版四年级上册“可能性及可能性的大小”第一课时）
师：这是2张形状、大小、材质、背面图案完全一样的扑克牌，1张是红桃4，另1张是黑桃4。（操作）把这2张扑克牌藏起来打乱次序，从中任意抽出1张，可能抽出哪一张？
生：可能抽出红桃4。
生：可能抽出黑桃4。
生：两种可能都有。
师：但是，抽之前能确定是哪一张吗？
生：不能。
师：先猜一猜，是哪一张？猜对同学举手，你们的运气真好！还想猜吗？
师：继续猜，抽出哪一张的可能性大？
生：抽出红桃4的可能性大，因为刚才抽出的就是红桃4。
生：抽出黑桃4的可能性大，因为刚才已经抽出了红桃4。
生：不确定。
师追问：“不确定”是什么意思？
生：只有1张红桃4和1张黑桃4，抽出它们的可能性均等，所以不确定。
师：1张红桃4和1张黑桃4，从中任意抽出一张，有同学认为抽出红桃4的可能性大，也有同学认为抽出黑桃4的可能性大，这都是你们心里的美好愿望。事实上，它们被抽到的可能性是相等的，但抽之前不能确定。结果是——
随机思想的内涵至少应蕴含以下几层含义：第一，随机现象在实验之前，不能确定其结果。第二，虽然发生的结果不能确定，但是各种结果出现的可能性是有大小的。第三，某一事件发生的可能性大小是对大量的重复实验而言的，一个结果出现的可能性大，并不意味着在一次实验中就会出现，一个结果出现的可能性小，也并不是说进行一次实验就一定不会出现，而是在大量的实验中出现的次数少一些而已。正因为随机现象的这些特征，使得教学过程也变得变化莫测，这就要求教师必须根据课堂教学内容生成问题，比如问学生“抽出哪一张的可能性大”后，学生的回答莫衷一是，教师紧扣其中“不确定”追问“不确定是什么意思”这一陈述性问题，从而引导学生生成基于随机事件的第一次理性发现：对于同样的事情，每次的结果是不确定的；虽然理论上可能性相等，但实际结果是不确定的。
教师提问、学生回答是课堂行为的显性表征，如果学生获得的信息都来自于预设问题，他们很少有机会交流现场生成的想法，也很少有机会去表露真实的学习状态，这样的学习就不会发生真正的“获得感”，学生对数学意义的感悟便很有可能“似懂非懂”“随波逐流”。叶澜认为：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地；会关注学生的个体差异（不仅是认知）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂教学中多向、多种类型信息交流的产生。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣显露出生机。”所以，一定要根据课堂走向灵活生成各类问题。无论是陈述性问题、技能性问题、策略性问题、管理性问题，只要是真正基于学生需要的问题便都是好问题。在此基础上，教师还要鼓励学生自主提问与创造。
一切经验是闪光的拱门，辉映着人迹未到的世尘，只要我们向它步步靠近，那里的边缘便慢慢消逝。怎样“问”能带领学生走向“愤悱”之境地。以上只是笔者的初步经验，愿我们再次相遇在“问题”中。
（江苏省无锡市安镇实验小学 214105）
陈述性问题是最基本、最常见的，学习过程大部分都要经历陈述性阶段，有指向符号表征、事实性知识、知识体系的陈述性问题，比如“什么”“哪些”“是不是”等。技能性问题是课堂重心，包括对概念和规则的运用，比如“怎么样”等。策略性问题含认知策略（指向提高认知加工效率）和元认知策略（指向对学习活动进行计划、监控、调节、反思、评价），比如“为什么”“你是怎样想到的”“你是怎样调整的”等。还有管理性问题，主要是用以组织教学。那么，课堂教学中可以怎样“问”这四类问题呢？
一、忽略问题类型，服从教学目标
【案例一】唤醒策略（苏教版四年级下册“解决问题的策略”第一课时）
类似的“解决问题的策略”，其教学目标主要是掌握策略，能运用策略解决实际问题，以及增强解决问题的策略意识。一般来说，“增强解决问题的策略意识”一直是教学中的难点，如果处理不好，就会产生一种为学策略而学策略的强迫倾向。学生在学习该课策略之前，已有的策略经验是三年级的“从条件和问题出发分析数量关系”和四年级上册的“用列表的策略整理条件和问题”，该课的画图策略还是第一次正式接触。为此，教师在探究例题1之前有意设计了以上环节试图引出“画图”，表面上是为“唤醒”策略，实际上是暗示性过强、过早的导入。过早地抽象化会引起学生的抵触情绪，因为他们希望知道这究竟有什么用处，又为什么是相互关联的。
因此，问题的设计首先要服从教学目标，应引领教学重点、难点，触及知识本质，有利于学生掌握重难点，促进学生对知识的意义建构。没有对教材的全面把握和宏观视野，课堂提问就会如“风中的蒲公英”，随意游走，没有着陆的根。这时候再研究问题类型的设计，就失去了意义。所以，“怎么问”之前首先要把握好“问什么”。
二、设计问题链条，聚焦核心问题
【案例二】解决问题（苏教版六年级上册“解决问题的策略”第一课时）
例1：小明把720毫升果汁倒入6个小杯和一个大杯，正好都倒满。小杯容量是大杯的。小杯和大杯的容量各是多少毫升？
你准备怎样解决这个问题呢？思考：
1.这道题与准备题相比，有什么不同？
2.大杯和小杯的容量之间是什么关系？
3.这个关系对解决问题是否有所帮助？
4.能试着在下图中表示出你的解决方法吗？
想：把（ ）个（ ）杯替换成（ ）个（ ）杯，相当于（ ）个（ ）杯装（ ）毫升。
出示例题以后，教师给出了基于核心问题的4个问题链，让学生按照提示自主解决问题，见下表。
第一个陈述性问题是问题内和问题外的比较，第二个陈述性问题是基于问题内部矛盾的比较，第三个陈述性问题是引导学生抓住关键思考解决问题的走向，第四个策略性问题则是具体运用前面发现的关系走出思路。这样逐层深入的问题链条有利于学生对问题的分析，促进学生对知识本质的挖掘和掌握。
对较复杂的核心问题通过建立支架式问题解决阶梯，使学生在自主积极思考中不断调节新旧知识之间的矛盾，沿着“支架”逐步攀升。这样的思考方式，让数学问题从混沌变得清晰。学生如果能够体会到这种思考方式，相信他们的思维也会变得清晰起来，这会让他们终身受益。
三、适减陈述问题，增加策略问题
【案例三】解决问题（苏教版四年级下册“解决问题的策略”第一课时）
例题：小宁和小春共有72枚邮票，小春比小宁多12枚。两人各有邮票多少枚？
1.画图理解。
师：这个题目中有几个未知量？哪几个？
师（板画上下两条线段）：哪一部分是多的？怎样表示一共的邮票数？还有什么没有表示出来？
师：连起来看，这一部分表示什么？这一部分表示什么？这一部分呢？
2.确定思路。
师：通过画图，你觉得可以先算什么？
师：先把多的12枚拿掉，这是求什么？
师：回顾解题过程，你觉得最关键的是什么？
师：还有其他方法吗？
师：先加上多的12枚，这是求什么？
师：回顾解题过程，你觉得最关键的是什么？
3.解决问题。
师：选择一种你喜欢的方法解答。谁来完整地说说解题过程？
师：有没有人用其他方法解决的？
师：比较一下两种方法有什么不同？
师：为什么一个要加12，另一个要减12？
以上新授过程一共有16个问题，陈述性问题、技能性问题、策略性问题、管理性问题分别有9个、3个、1个和3个。
以上大多数一问一答式低水平重复的陈述性问题都可以舍去，比如“画图理解”环节可以让学生独立尝试画图后“自己来说说是怎么画的”，然后请大家互相评价与补充；“确定思路”环节也可以让学生“根据图意找数量关系并说说思路”，然后在互动交流中补充完善“是怎样想到的”。这样的策略性提问可以引起较高层次的思考，并且要求学生用某种方法去查找、使用、联系、分析和解释相关信息，教师只是在互动过程中通过管理性问题来帮助完成建构认知。
区别学会和会学的一个重要标志，就在于学生能否对整个学习过程进行有效监控，并根据实际情况进行选择和调整，所以，数学学习倡导发生相对更多的策略性问题。从结构意义上来讲，策略性问题是由“学习方法”和“学习的调节与控制”等因素组成的。教师应创设情境，为学生搭设策略性问题的脚手架，引领学生在过程中逐步感悟。一旦遇到新的问题，学生就会重新调整头脑中的认知组块，以其敏锐的观察力、判断力和丰富的想象力，迅速地接触到问题的实质，创造性地解决。这样，教学就会越来越智慧。
四、放开生成问题，鼓励学生提问
【案例四】解决问题（苏教版四年级上册“可能性及可能性的大小”第一课时）
师：这是2张形状、大小、材质、背面图案完全一样的扑克牌，1张是红桃4，另1张是黑桃4。（操作）把这2张扑克牌藏起来打乱次序，从中任意抽出1张，可能抽出哪一张？
生：可能抽出红桃4。
生：可能抽出黑桃4。
生：两种可能都有。
师：但是，抽之前能确定是哪一张吗？
生：不能。
师：先猜一猜，是哪一张？猜对同学举手，你们的运气真好！还想猜吗？
师：继续猜，抽出哪一张的可能性大？
生：抽出红桃4的可能性大，因为刚才抽出的就是红桃4。
生：抽出黑桃4的可能性大，因为刚才已经抽出了红桃4。
生：不确定。
师追问：“不确定”是什么意思？
生：只有1张红桃4和1张黑桃4，抽出它们的可能性均等，所以不确定。
师：1张红桃4和1张黑桃4，从中任意抽出一张，有同学认为抽出红桃4的可能性大，也有同学认为抽出黑桃4的可能性大，这都是你们心里的美好愿望。事实上，它们被抽到的可能性是相等的，但抽之前不能确定。结果是——
随机思想的内涵至少应蕴含以下几层含义：第一，随机现象在实验之前，不能确定其结果。第二，虽然发生的结果不能确定，但是各种结果出现的可能性是有大小的。第三，某一事件发生的可能性大小是对大量的重复实验而言的，一个结果出现的可能性大，并不意味着在一次实验中就会出现，一个结果出现的可能性小，也并不是说进行一次实验就一定不会出现，而是在大量的实验中出现的次数少一些而已。正因为随机现象的这些特征，使得教学过程也变得变化莫测，这就要求教师必须根据课堂教学内容生成问题，比如问学生“抽出哪一张的可能性大”后，学生的回答莫衷一是，教师紧扣其中“不确定”追问“不确定是什么意思”这一陈述性问题，从而引导学生生成基于随机事件的第一次理性发现：对于同样的事情，每次的结果是不确定的；虽然理论上可能性相等，但实际结果是不确定的。
教师提问、学生回答是课堂行为的显性表征，如果学生获得的信息都来自于预设问题，他们很少有机会交流现场生成的想法，也很少有机会去表露真实的学习状态，这样的学习就不会发生真正的“获得感”，学生对数学意义的感悟便很有可能“似懂非懂”“随波逐流”。叶澜认为：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地；会关注学生的个体差异（不仅是认知）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂教学中多向、多种类型信息交流的产生。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣显露出生机。”所以，一定要根据课堂走向灵活生成各类问题。无论是陈述性问题、技能性问题、策略性问题、管理性问题，只要是真正基于学生需要的问题便都是好问题。在此基础上，教师还要鼓励学生自主提问与创造。
一切经验是闪光的拱门，辉映着人迹未到的世尘，只要我们向它步步靠近，那里的边缘便慢慢消逝。怎样“问”能带领学生走向“愤悱”之境地。以上只是笔者的初步经验，愿我们再次相遇在“问题”中。
（江苏省无锡市安镇实验小学 214105）