“气韵生动”原是绘画“六法”之一，是南齐画家谢赫在其所著的《古画品录》中提出的，指绘画的内在神气和韵味，达到一种鲜活的生命洋溢的状态。在中国古代，“气韵”也是最重要的审美形态之一，指在审美活动中，事物的内在生命活力的外在形态，给人一种感性具体、丰富全面的体验，给人留下很多联想和回味的余地。语文“具有重要的审美教育功能”，语文课堂，作为对学生进行审美教育的重要阵地，应该是气韵生动，诗情流转的；是灵活多变，充满张力的，是洋溢着鲜活的生命气息的课堂。
　　刚结束的“诗性教育背景下的语文审美课堂研讨会”上，我有幸执教了一堂研讨课——苏轼的传记散文《方山子传》。对这篇课文的解读、欣赏和设计、教学，让我对“审美课堂”有了进一步的认识和体会。
　　丘壑间有恢弘气象
　　《浮生六记》中，沈复对扬州平山堂曾作过如下臧否：“观其或亭或台，或墙或石，或竹或树，半隐半露间，使游人不觉其触目，此非胸有丘壑者，断难下手。”在沈复看来，园林要在有限的空间内，有韵致、有画意，能见出大世界，造园者需胸有丘壑。语文课堂亦如此，短短的45分钟内，披文入情，引导指点中，让学生得到情感体验，获得审美愉悦，教师需胸中有丘壑。
　　《方山子传》全文只有372个字，但方山子栩栩如生之人物形象，苏轼起落转换、舒卷自如之文笔，东坡贬谪黄州期间心态之折射，都可圈可点，值得赏析玩味。一节课上，如何安排“言与文”的比重，选取怎样的切入点引导学生理解作者隐藏在字里行间的情感，鉴赏文章的巧妙构思，学习刻画人物形象的手法，的确颇费思量。
　　观摩柳袁照校长《旧日时光》 专题的诗歌欣赏讲座，他恢弘大气的教学设计思路，给予我很大的启发。柳老师抓住“什么是诗意”这一主线，一以贯之这一专题下的多首中外诗歌，品读赏析之余，引入张爱玲的小说作品《爱》，品味其最后一段诗意化的语句，再辅以自己的创作，在与学生对自己诗作的修改和品评间，引导指点学生领会“何为诗歌之‘诗意’”。整堂课，教学内容之间相对独立又左右勾连，前后呼应，每一环节无不着眼于“诗意”展开，韵味无穷，境界高远，有行云流水、一气呵成的恢弘气势，亦有浅斟低唱、气韵流转的无限诗情。
　　于此我想，如同造园者在造园之前，胸中要有章法，一堂“气韵生动”的语文课，教者在设计教案时，胸中亦要有一条清晰明朗的主线，这条教学主线是教者在反复钻研教材的基础上形成的比较成熟的教学思路。在此主线之下，再设计一节课的主问题，一线串珠地整体带动对课文的理解品读。基于这样的认识，在阅读了苏轼在黄州期间的诗文作品，重温林语堂的《苏东坡传》之后，我把分析人物形象和探究作者写作目的作为教学的两个重点，文章字句的疏通以学案的形式，放在课前由学生自读完成。抓住方山子给苏轼留下的最突出的印象——“异”，作为指点学生品读的主线，并以文中苏轼的四个问句（“何为而在此？”“而岂山中之人哉！”“此岂无得而然哉。”“方山子倘见之与？”）作为切入点和主问题，串起整篇文章，再围绕这四个问题来作进一步的细化设计。这四个问题层层深入，从不同角度深化着对课文内容的学习，在对问句解疑的过程中，学生很好地把握住了文章的内容和作者的情感。
　　著名教育家于漪老师说过“我的语文课执意追求的是一种教无定法，学无定式的文化美。不同的文体，我有不同设计，相同的文体，我亦要有不同设计”。我想，对于每一篇课文，教者应该潜心研究，精心设计，巧于构思，“胸有万千丘壑”才能使语文课堂“气韵生动”。
　　琐碎中藏无限烟波
　　晚明公安派代表袁中道对《金瓶梅》的艺术有一句精要的评语：“琐碎中有无限烟波。”“气韵生动”的语文审美课堂，亦是如此，既有如大川入海，恣肆浑莽，又有如苏州园林，推开一扇小窗，天地洞然其中。
　　听过徐思源老师的一堂课，归有光的散文名篇《项脊轩志》。有一处教学细节上的设计，给我留下深刻的印象。徐老师引用清代大家姚鼐评价归有光的话：“震川之文，每于不要紧之题，说不要紧之语，却自风韵疏淡。”“不要紧”指什么？“疏淡”即疏放平淡，体现在哪里？在学生提问，老师答疑的过程中，指点学生品味平凡的生活场景之中所蕴含的款款深情。并让学生由此文去感受十六世纪东西方人文精神的遥相呼应，感觉中国知识分子与莎士比亚们同时代的觉醒。由这样一处细节，这样一篇古文，让学生有一种历史的国际的视野，并以这样的视野观照更多的文学文化现象。
　　语文课堂的“气韵生动”，需要教师在教学中，有意识地指点学生在细微之处留心、品赏，细心咀嚼那些看似无关紧要的话。一则可以品味出言外之意，提高对作品的理解能力；二则，在大处着眼的前提下，从小处探究，丰富了学生鉴赏文学作品的方法。
　　明代学者茅坤对《方山子传》这样评价：“‘奇颇跌宕’处似司马迁；‘烟波生色’处往往令人涕洟。”这句话很好地评点了苏轼在叙事艺术和语言表达上的特色。于是，我借“奇颇跌宕”四字，指点学生品赏苏轼文笔起落转换，舒卷自如之飘逸；再紧扣“烟波生色”四字，让学生讨论文中语言含蓄曲折，委婉深挚之韵致，其中重点品味文中一处细节描写：“余告之故，俯而不答，仰而笑，呼余宿其家。”学生在讨论和层层探究中揣摩出，苏轼借“一俯一仰”“不答而笑”婉曲地表现出“人生不遇”之际，一位曾经沧海者高蹈的人生姿态与境界，而这一切，苏轼都是让人物形象自己来说话，由读者在字里行间自己去品味和感受，这正是所谓的“烟波生色”之妙处。
　　“气韵”是咀嚼不尽的效果，包括情、理、意、趣等多种因素。教者应善于从琐碎处、细节处，指点学生品赏其无限“烟波”，这种“烟波”，对养成学生良好的阅读习惯、培养学生敏锐的洞察力、鉴赏能力，有很大的帮助。
　　虚实处含万千气韵
　　诗歌创作很注重“无言之美，韵外之音”。古代文人学者对此有着诸多阐述：司空图认为“不着一字，尽得风流……浅深聚散，万取一收”（《二十四诗品》）；严羽道：“诗有尽而意无穷”（《沧浪诗话》）；清代袁枚说过：“凡诗文妙处，全在于空。”（《随园诗话》）同样，国画中有种重要的表现手法叫留白，即在画中相应处留下空白，给人以想像的余地。“恰是未曾着墨处，烟波浩渺满目前。”留白留得其所，便生万千气韵，有着生命气息的流动。留白是一种智慧，更是一种境界。语文教学也需要这种以无胜有，有无相生“留白”的智慧。 　　但“留白”不是避而不谈，而是引而不发，是铺垫和蓄势，是尺幅间向外拓展的“世界”，是给学生时间去静观冥思、涵咏品赏，从而获得最真切、最独特、最个性化的审美体验的过程。苏霍姆林斯基说：“有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。”思维是一种能力，更是一种过程，在一些问题上，教师应该给学生一支“长篙”，让他自己向“青草更青处漫溯”。
　　《方山子传》的主人公陈季常是北宋名士，在苏轼笔下，其卓然不群、高蹈出尘又侠气弥胸的形象，令人过目难忘。但苏轼在《寄吴德仁兼简陈季常》所描绘的陈季常，却是另一番样貌：“龙丘居士亦可怜，谈空说有夜不眠。忽闻河东狮子吼，拄杖落手心茫然。”这是个家有悍妻，胆小惧内的陈季常。再看《方山子传》中，陈家“环堵萧然”，屋舍简陋至极，但洪迈在《容斋随笔》中，是这样记录这位名士的：“陈季常好宾客，喜蓄声妓”，苏轼《临江仙》词前小引这样写道：“龙丘子自洛之蜀，载二侍女，戎装骏马，至溪山佳处，辄留数日，见者以为异人……”看来，生活中的陈不但过得舒服自在，而且尚有艳福。现实中、传闻中的陈季常与《方山子传》中的陈季常，人物形象上有着很大的差别，苏轼这样塑造人物，用意何在？
　　徐志伟先生曾说过：“有些问题，可以让学生花几天、数月甚至一生去思考，而不应当要求学生及时作答，更不能限时作答。”佛家所谓的“参禅悟道”，放到教学中来说，也就是思维留白的过程，不管是“顿悟”还是“渐悟”，许多禅机，不是每个人都能迅速参透。
　　因此，在课堂上，我并不急着让学生思考回答这个问题，而是指点学生课后去看林语堂的《苏东坡传》，去读陶渊明的《五柳先生传》，去了解乌台诗案后，苏轼贬官黄州期间的经历和创作，在此基础上再作自己个性化的解读。一周之后的读书笔记中，有学生这样写道：“黄州的经历对苏轼来说是一次历练，黄州的岁月让诗人更真地触摸到了自己的灵魂。方山子的形象中有着苏轼诸多理想人物的折射：早年从侠，成年后折节读书，这和苏洵的经历相似；亦侠亦隐，徘徊于出世和入世之间，这分明有着苏轼欣赏的唐代大诗人李白的影子；而对方山子家境描述的那句‘环堵萧然’，正是《五柳先生传》中陶渊明描写自家境况的语句，而陶又是苏轼最为欣赏的人物。方山子，其实就是苏轼理想中的人物，也是苏轼想要追求，却因着种种现实而不能实现的美好理想。”多么成熟而富有个性化的理解，我想，通过这样的课堂留白，给学生以指点，放手让学生去静观冥思、涵咏品赏，学生从中获得的独特的、个性化的、真真切切的感受，是教师与资料的解读话语所无法替代的。
　　“计白当黑，虚实相生”，语文课堂的虚实之间，含有万千气韵，“留而不流，白而不空”，语文课堂的“留白”，是教师以一颗沉静的心等待学生慢慢领悟的过程。
　　气韵生动，诗情流转，这种“气韵”，犹如书法中隶书和行草所表达的情怀，既可以是古朴端庄、方劲大气，又可以体现为灵动自然、行云流水。这种充满着诗意化理想化的课堂境界，是师生之间在思想和精神上的一次相遇，是充满张力的，洋溢着鲜活的生命气息的课堂，也是语文“审美课堂”之追求所在。
　　（郑静，江苏省苏州市十中学，215006）
　　责任编辑：赵赟