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[摘 要]长期以来，作文一直是学生心头挥之不去的阴影，是他们快乐童年中的“苦差”。究其根本，一个重要的原因是我们教师没有创造性地运用教材，没有在教材和学生之间架起一座桥梁，没有努力让教材中的习作真正贴近学生的生活，更没能激发学生倾诉的需求，使他们能写、会写、爱写。“创意体验”作文教学从学生作文的思维规律、行为规律出发，目的是解决小学生作文千篇一律、无话可说、假话连篇等问题。它强调要以教材为本、体验做基、创意引路，使学生在习作中有话可说、有话想说、有话会说，体验到习作的乐趣，从而爱上习作。
[关键词]作文教学 创意体验 教材 体验 创意
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）22-003
“吴老师把自己对教材创意习作的独特见解娓娓道来，浅易中透露智慧，平实中蕴含深刻，既有效地解决了习作教学中的‘功能性’问题，又致力于‘过程性’问题的解决，读来让人有醍醐灌顶之感。”
——西南大学于泽元教授
近几年，我一直在实践并探索“创意体验”作文教 学。它结合现有的教学材料，强化学生的切身体验，激活学生的思维，引导学生表达，进而引发学生的创意习作。“创意体验”作文教学从学生作文的思维规律、行为规律出发，目的是解决小学生作文千篇一律、无话可说、假话连篇等问题。为此，我主张作文教学要以教材为本、体验做基、创意引路。
具体来说，体验是基石，创意是目标。“体验”是一个关键词，它的重要意义在于让作文教学回归常识。“读书破万卷，下笔如有神”。古往今来，“读书破万卷”者不计其数，而能“下笔如有神”又有多少？我想这除了“为何读”的问题外，还有“怎么读”的讲究。问题的关键在于缺乏主体体验的阅读，往往如蜻蜓点水，阅读者的收获甚微。契合目的的阅读，必定是强调主体体验的阅读。以读促写不仅强调读的体验性，同时强调写的体验性。
如何引领学生进行读写实践，落实体验活动呢？这需要教师进行创意的规划和设计——有效的方法很多，但并不先验地存在着，需要教师发挥自己的主观能动性去发现并选择运用。“创意”的重要性就不言而喻了。下面，我重点结合教学实践来谈谈如何合理地开发教材资源，让学生在体验的基础上进行创意表达。
一、用理念来指导实践探索
（一）基于表达多元策略的设计教学
内容：《乌鸦喝水》，苏教版一年级下册。
适用年级：三、四年级。
教学过程：
1.情景创设。
森林举行一次喝水比赛。老虎大王宣布：河马、水牛、乌鸦晋级最后一轮的比赛，比赛由森林体育频道全程直播，画眉、百灵担任解说员。
比赛规则：可以使用任何工具，但不能拿起瓶子或者打破瓶子。
发挥想象，乌鸦会采用什么方式喝水呢？其结果如何？请结合情景改编《乌鸦喝水》。
（1）基于“表达方式”的创意设计。
①这是依照顺序排列的四幅图，哪位同学来概述一下故事？
（学生按照图①到图④的方式叙述。教师总结这是按照顺序的叙述方式）
②除了按照顺序的叙述方式，还有没有其他的叙述方式？
（学生交流。教师总结把图④放在开头是一种倒叙方式）
③如果把图②或者图③放在开头，行吗？（明确插叙的叙述方式，指出插叙不能做文章的开头）
④依据倒叙的表达方式，自由写作。 （选出典型习作讲评，提出修改意见）
（2）基于“表达视角”的创意设计。
①刚才大家都是站在“乌鸦”的角度去写的。能否站在其他动物的视角去写呢？
（师生交流。可以站在主持者老虎的角度去写，也可以站在参赛者河马、水牛的角度去写，还可以从解说者画眉、百灵的角度来写）
②选定其中一个角色展开习作。（遴选典型习作讲评，提出修改意见）
（3）基于“表达方式”与“表达视角”的融合.
①“表达方式”有顺序和倒叙，“表达视角”分为主持者、参赛者、解说者。实现融合的可能性有：
表达方式 表达视角
A.顺序。 A.主持者：老虎。
B.倒叙。 B.参赛者：河马、水牛、乌鸦。
C.解说者：画眉、百灵。
②可能有的方式分为：
A.顺序 主持者、顺序 参赛者、顺序 解说者。
B.倒叙 主持者、倒叙 参赛者、倒叙 解说者。
围绕表达多元策略的建构，在教学中分层实施，逐步落实；同时，引导学生不要局限于表达策略的学习和巩固，还要对素材本身多动脑筋。如，有的学生展开联想，颠覆乌鸦传统的聪慧形象，取而代之的是一幅守旧、呆板的形象——“比赛刚开始，老虎大王就宣布水牛获得冠军，原来水牛用的吸管，而乌鸦还在衔石子……”有的学生能够联系现代生活，成功借鉴了“中国好声音”的主持风格：“下面由人见人爱，花见花开的‘森林好声音’画眉姐姐，百灵妹妹来给大家做现场报道。大家好，很高兴又和大家见面了，我是画眉，我是百灵……”
总的来说，表达多元策略激活了学生的思维。学生以《乌鸦喝水》为写作抓手，展开了非凡的想象。这样，沟通了现实与想象的奇妙联系，促进学生表达语言的鲜活性、新颖性。 （二）基于精深阅读的视角变换教学
内容：《破耳朵兔子》，节选自《新语文读本》（第六卷），作者是加拿大的汤·西顿。
适用年级：三年级。
教学思考：精深阅读突出阅读的层次性与深度性。师生通过对文本的细致品读、深层体验，能够发现文本所隐含的信息。对这些信息运用不同策略进行整合、补充，这就是对教材的二次开发。这成为学生进行语言实践的良好素材。
经过精读《破耳朵兔子》，我们可以发现文本所隐含的几个明显信息：通过对话推动故事发展；人物众多，有兔娃娃、兔妈妈、大黑蛇等；侧重描写人物的心理变化等。这些隐含信息成为言语实践的必备要素。基于对文本特点的审视，我设计并实施一次作文教学实践。
教学过程：
首先，设计精深阅读的训练层次，改变人称进行叙述。
第一种变换：站在“兔娃娃”的角度，将“兔娃娃”变换为“我”；
第二种变换：站在“兔妈妈”的角度，将“兔妈妈”变换成“我”；
第三种变换：站在“大黑蛇”的角度，将“大黑蛇”变换成“我”。
其次，学生站在不同人物的角度去读，其内心感受会截然不同。不少学生认为，站在“小兔子”的角度去读，让人揪心；站在“兔妈妈”的角度去读，令人焦急；站在“大黑蛇”的角度去读，感受到残忍。
这样的“变脸”训练，不仅使学生不断地克服因人称变化所带来的表达困扰，还使他们身临其境读佳作，感同身受写妙文。
（三）基于环节贯穿的“演·写·评·改”教学
“演·写·评·改”的板块式教学是基于教材本身特点的二次开发。我们把“演·写·评·改”看做教学的一个独立环节。在实施过程中，根据教学的实际需要，课堂可能被一个或者几个环节所贯穿而形成一个有机的教学整体，即整堂课的教学可能是 “演·写·评·改” “演·写·评·改” ……的教学模式。
如，苏教版的《小鹰学飞》一文，依照事情发展的顺序，通过小鹰和鹰妈妈的三次对话来推进故事发展。每一次对话，都可以看做一个环节。每一个环节都可以采用“演·写·评·改”的方法展开教学。具体教学过程如下：
1. “演”。设置情景，配置道具，学生依次表演小鹰的三次学飞。在学生演的过程中，教师指导学生观察：每一次小鹰是怎么飞的，又说了什么。
2. “写”。学生把看到的场景写下来，特别注意表演学生的动作、语言、神情等。这里的“写”，就是要把看到的、听到的、想到的一起写进去。教师要指导学生写作的具体要点。
3. “评”。当学生把《小鹰学飞》的第一个环节写好后，就读给大家听。大家边听边评：哪里写得好，哪里写得不够好。在“评”的时候，既要求学生积极分享自己的习作，又要求教师能适时、适度地给学生提出一些修改意见。
4. “改”。“改”就在建立在“评”的基础上的修改。这一步要求学生能把刚刚听到的修改意见及时在习作中落实，对习得的知识进行巩固和外化。
当然，每一个环节都是可以这样实施的，但要注意根据实际教学的需要而有所取舍，这样才能让课堂收放自如。
（四）基于类文建构的整合习作教学
内容：《二泉映月》《月光启蒙》《望月》三篇课文整合建构。
适用年级：五年级。
类文整合是指依据一定的逻辑关系，把几篇在结构、文路、语言、意境上相似或相近文章整合在一起，提炼其共同点与差异点，从而服务于作文教学。这样的类文整合，可以为学生梳理出多彩的习作生成点。以“我眼中的‘月’为主题”来开展整合习作教学，具体操作如下：
1.选定、整合苏教版五年级下册三篇课文，找出描写“月”的相关词句。
2. 体会作者是如何通过遣词造句来营造意境和表达思想感情的，并说出三篇文章在描写“月”上的相同之处与不同之处。
3.创设情景，搭建支架。通过视频、音频等再现情景，并借助以上积累的词句，引导学生去感受别样的月夜，把自己看到的、听到的、想到的都写进去。
实施类文整合策略，特别要注意以下几个方面：一是要读得细致，找得准确，即给予学生充分的学习空间和时间，让他们摘选出符合类文主题的词语和句段；二是要善于动脑、主动探究，即要给学生一个探究的平台，使他们探究描写对象的异同之处； 三是要搭建支架，激发想象。通过对类文的学习，学生可以充分利用文本中的素材进行写作，这样就能实现从读到写的迁移。
二、用实践探索来丰富理念
（一）教材创意习作是一座桥，用创意沟通教材与学生的联系
长期以来，作文一直是学生心头挥之不去的阴影，是他们快乐童年中的“苦差”。究其根本，一个重要的原因是我们教师没有创造性地运用教材，没有在教材和学生之间架起一座桥梁，没有努力让教材中的习作真正贴近学生生活，更没能激发学生倾诉的需求，使他们能写、会写、爱写。如，《乌鸦喝水》创意习作教学一课，通过解读好文本内容，调整好思路，展开创意思考，并巧妙使用文本进行习作。从教材中找到了“创意表达方式”和“变换叙述视角”等训练点来沟通教材和学生之间的联系，这样让学生产生惊奇，并不断领悟，从而体会成功的快乐。只有表达的目标与学生的年龄特点和个性需求高度契合，学生才会全情投入、全程参与。一个小小的创意，把教材和习作训练联系了起来，既有明确的习作“话题”，又有特定的“读者”和“目的”；既加深学生对课文的感悟理解，又活跃学生的思维，使他们体验了习作的乐趣。
（二）教材创意习作是一盏灯，用体验点亮习作智慧
体验是指在实践中认识事物或亲身经历生活。要让学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，教师就应关注学生读书和生活的真实体验。创意教材作文教学以学生的体验为基石，用体验点亮学生创作智慧的火花。《破耳朵兔子》请学生从“我”的角度读故事，并说说自己感受。这就联系了学生的生活，适合学生想象，符合学生的思维，关注学生的体验，让学生有话可说，说出了真情实感。当然，面对有不同生活体验的学生，教师要善于用学生喜欢的轻松愉快的写作方式，对学生进行具体而有针对性的指导，使学生“情动”“思远”“辞发”。《小鹰学飞》的创意习作，采用“演·写·评·改”的策略，突破了学生表达的瓶颈，让学生喜欢写、会写。因此，在作文教学中，教师只有关注学生的体验，才能让他们写出了富有生命气息，充满童真、童趣和灵气的精彩文章，才会点亮学生创作智慧的火花。
（三）教材创意习作是一口泉，用创新为习作引出活水
每一种创意表达的背后，我们都可以感受到一种美妙的创造。从某种意义上说，表达就像一口泉的泉眼，内容就像泉水。堵住泉眼，泉水自然无法外涌。因此，找到并释放泉眼，泉水就会汩汩流出。好的内容加上好的形式才能成就一篇好的文章。找到读写训练的点，关注学生的体验，学生自然就会有强烈的倾吐和表达的欲望。《小鹰学飞》中的“演·写·评·改”环节指导、类文整合习作教学，都是着力为学生营造敢想、敢说的场景空间和心理空间，为学生提供创意思维的资源、形式和时间，同时还为学生提供思维方法上的支撑。这样，学生就会很容易地找到合适的表达方式，非常愿意运用这种表达方式，把“我要写得和别人不一样”作为自己的习作追求，习作的兴致自然会高涨起来。
总的来说，在开发并实践了一个个简单的课例之后，我对创意体验作文教学的认识也逐渐从困惑走向自信、从肤浅走向深刻。我坚信以教材为本、体验做基、创意引路的习作教学理念，是贴近儿童心灵的，是减轻学生负担的，是愉悦学生身心的。我也坚信，学生的生命，也因这创意教材习作而更加丰实。
（责编 韦 雄）
[关键词]作文教学 创意体验 教材 体验 创意
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）22-003
“吴老师把自己对教材创意习作的独特见解娓娓道来，浅易中透露智慧，平实中蕴含深刻，既有效地解决了习作教学中的‘功能性’问题，又致力于‘过程性’问题的解决，读来让人有醍醐灌顶之感。”
——西南大学于泽元教授
近几年，我一直在实践并探索“创意体验”作文教 学。它结合现有的教学材料，强化学生的切身体验，激活学生的思维，引导学生表达，进而引发学生的创意习作。“创意体验”作文教学从学生作文的思维规律、行为规律出发，目的是解决小学生作文千篇一律、无话可说、假话连篇等问题。为此，我主张作文教学要以教材为本、体验做基、创意引路。
具体来说，体验是基石，创意是目标。“体验”是一个关键词，它的重要意义在于让作文教学回归常识。“读书破万卷，下笔如有神”。古往今来，“读书破万卷”者不计其数，而能“下笔如有神”又有多少？我想这除了“为何读”的问题外，还有“怎么读”的讲究。问题的关键在于缺乏主体体验的阅读，往往如蜻蜓点水，阅读者的收获甚微。契合目的的阅读，必定是强调主体体验的阅读。以读促写不仅强调读的体验性，同时强调写的体验性。
如何引领学生进行读写实践，落实体验活动呢？这需要教师进行创意的规划和设计——有效的方法很多，但并不先验地存在着，需要教师发挥自己的主观能动性去发现并选择运用。“创意”的重要性就不言而喻了。下面，我重点结合教学实践来谈谈如何合理地开发教材资源，让学生在体验的基础上进行创意表达。
一、用理念来指导实践探索
（一）基于表达多元策略的设计教学
内容：《乌鸦喝水》，苏教版一年级下册。
适用年级：三、四年级。
教学过程：
1.情景创设。
森林举行一次喝水比赛。老虎大王宣布：河马、水牛、乌鸦晋级最后一轮的比赛，比赛由森林体育频道全程直播，画眉、百灵担任解说员。
比赛规则：可以使用任何工具，但不能拿起瓶子或者打破瓶子。
发挥想象，乌鸦会采用什么方式喝水呢？其结果如何？请结合情景改编《乌鸦喝水》。
（1）基于“表达方式”的创意设计。
①这是依照顺序排列的四幅图，哪位同学来概述一下故事？
（学生按照图①到图④的方式叙述。教师总结这是按照顺序的叙述方式）
②除了按照顺序的叙述方式，还有没有其他的叙述方式？
（学生交流。教师总结把图④放在开头是一种倒叙方式）
③如果把图②或者图③放在开头，行吗？（明确插叙的叙述方式，指出插叙不能做文章的开头）
④依据倒叙的表达方式，自由写作。 （选出典型习作讲评，提出修改意见）
（2）基于“表达视角”的创意设计。
①刚才大家都是站在“乌鸦”的角度去写的。能否站在其他动物的视角去写呢？
（师生交流。可以站在主持者老虎的角度去写，也可以站在参赛者河马、水牛的角度去写，还可以从解说者画眉、百灵的角度来写）
②选定其中一个角色展开习作。（遴选典型习作讲评，提出修改意见）
（3）基于“表达方式”与“表达视角”的融合.
①“表达方式”有顺序和倒叙，“表达视角”分为主持者、参赛者、解说者。实现融合的可能性有：
表达方式 表达视角
A.顺序。 A.主持者：老虎。
B.倒叙。 B.参赛者：河马、水牛、乌鸦。
C.解说者：画眉、百灵。
②可能有的方式分为：
A.顺序 主持者、顺序 参赛者、顺序 解说者。
B.倒叙 主持者、倒叙 参赛者、倒叙 解说者。
围绕表达多元策略的建构，在教学中分层实施，逐步落实；同时，引导学生不要局限于表达策略的学习和巩固，还要对素材本身多动脑筋。如，有的学生展开联想，颠覆乌鸦传统的聪慧形象，取而代之的是一幅守旧、呆板的形象——“比赛刚开始，老虎大王就宣布水牛获得冠军，原来水牛用的吸管，而乌鸦还在衔石子……”有的学生能够联系现代生活，成功借鉴了“中国好声音”的主持风格：“下面由人见人爱，花见花开的‘森林好声音’画眉姐姐，百灵妹妹来给大家做现场报道。大家好，很高兴又和大家见面了，我是画眉，我是百灵……”
总的来说，表达多元策略激活了学生的思维。学生以《乌鸦喝水》为写作抓手，展开了非凡的想象。这样，沟通了现实与想象的奇妙联系，促进学生表达语言的鲜活性、新颖性。 （二）基于精深阅读的视角变换教学
内容：《破耳朵兔子》，节选自《新语文读本》（第六卷），作者是加拿大的汤·西顿。
适用年级：三年级。
教学思考：精深阅读突出阅读的层次性与深度性。师生通过对文本的细致品读、深层体验，能够发现文本所隐含的信息。对这些信息运用不同策略进行整合、补充，这就是对教材的二次开发。这成为学生进行语言实践的良好素材。
经过精读《破耳朵兔子》，我们可以发现文本所隐含的几个明显信息：通过对话推动故事发展；人物众多，有兔娃娃、兔妈妈、大黑蛇等；侧重描写人物的心理变化等。这些隐含信息成为言语实践的必备要素。基于对文本特点的审视，我设计并实施一次作文教学实践。
教学过程：
首先，设计精深阅读的训练层次，改变人称进行叙述。
第一种变换：站在“兔娃娃”的角度，将“兔娃娃”变换为“我”；
第二种变换：站在“兔妈妈”的角度，将“兔妈妈”变换成“我”；
第三种变换：站在“大黑蛇”的角度，将“大黑蛇”变换成“我”。
其次，学生站在不同人物的角度去读，其内心感受会截然不同。不少学生认为，站在“小兔子”的角度去读，让人揪心；站在“兔妈妈”的角度去读，令人焦急；站在“大黑蛇”的角度去读，感受到残忍。
这样的“变脸”训练，不仅使学生不断地克服因人称变化所带来的表达困扰，还使他们身临其境读佳作，感同身受写妙文。
（三）基于环节贯穿的“演·写·评·改”教学
“演·写·评·改”的板块式教学是基于教材本身特点的二次开发。我们把“演·写·评·改”看做教学的一个独立环节。在实施过程中，根据教学的实际需要，课堂可能被一个或者几个环节所贯穿而形成一个有机的教学整体，即整堂课的教学可能是 “演·写·评·改” “演·写·评·改” ……的教学模式。
如，苏教版的《小鹰学飞》一文，依照事情发展的顺序，通过小鹰和鹰妈妈的三次对话来推进故事发展。每一次对话，都可以看做一个环节。每一个环节都可以采用“演·写·评·改”的方法展开教学。具体教学过程如下：
1. “演”。设置情景，配置道具，学生依次表演小鹰的三次学飞。在学生演的过程中，教师指导学生观察：每一次小鹰是怎么飞的，又说了什么。
2. “写”。学生把看到的场景写下来，特别注意表演学生的动作、语言、神情等。这里的“写”，就是要把看到的、听到的、想到的一起写进去。教师要指导学生写作的具体要点。
3. “评”。当学生把《小鹰学飞》的第一个环节写好后，就读给大家听。大家边听边评：哪里写得好，哪里写得不够好。在“评”的时候，既要求学生积极分享自己的习作，又要求教师能适时、适度地给学生提出一些修改意见。
4. “改”。“改”就在建立在“评”的基础上的修改。这一步要求学生能把刚刚听到的修改意见及时在习作中落实，对习得的知识进行巩固和外化。
当然，每一个环节都是可以这样实施的，但要注意根据实际教学的需要而有所取舍，这样才能让课堂收放自如。
（四）基于类文建构的整合习作教学
内容：《二泉映月》《月光启蒙》《望月》三篇课文整合建构。
适用年级：五年级。
类文整合是指依据一定的逻辑关系，把几篇在结构、文路、语言、意境上相似或相近文章整合在一起，提炼其共同点与差异点，从而服务于作文教学。这样的类文整合，可以为学生梳理出多彩的习作生成点。以“我眼中的‘月’为主题”来开展整合习作教学，具体操作如下：
1.选定、整合苏教版五年级下册三篇课文，找出描写“月”的相关词句。
2. 体会作者是如何通过遣词造句来营造意境和表达思想感情的，并说出三篇文章在描写“月”上的相同之处与不同之处。
3.创设情景，搭建支架。通过视频、音频等再现情景，并借助以上积累的词句，引导学生去感受别样的月夜，把自己看到的、听到的、想到的都写进去。
实施类文整合策略，特别要注意以下几个方面：一是要读得细致，找得准确，即给予学生充分的学习空间和时间，让他们摘选出符合类文主题的词语和句段；二是要善于动脑、主动探究，即要给学生一个探究的平台，使他们探究描写对象的异同之处； 三是要搭建支架，激发想象。通过对类文的学习，学生可以充分利用文本中的素材进行写作，这样就能实现从读到写的迁移。
二、用实践探索来丰富理念
（一）教材创意习作是一座桥，用创意沟通教材与学生的联系
长期以来，作文一直是学生心头挥之不去的阴影，是他们快乐童年中的“苦差”。究其根本，一个重要的原因是我们教师没有创造性地运用教材，没有在教材和学生之间架起一座桥梁，没有努力让教材中的习作真正贴近学生生活，更没能激发学生倾诉的需求，使他们能写、会写、爱写。如，《乌鸦喝水》创意习作教学一课，通过解读好文本内容，调整好思路，展开创意思考，并巧妙使用文本进行习作。从教材中找到了“创意表达方式”和“变换叙述视角”等训练点来沟通教材和学生之间的联系，这样让学生产生惊奇，并不断领悟，从而体会成功的快乐。只有表达的目标与学生的年龄特点和个性需求高度契合，学生才会全情投入、全程参与。一个小小的创意，把教材和习作训练联系了起来，既有明确的习作“话题”，又有特定的“读者”和“目的”；既加深学生对课文的感悟理解，又活跃学生的思维，使他们体验了习作的乐趣。
（二）教材创意习作是一盏灯，用体验点亮习作智慧
体验是指在实践中认识事物或亲身经历生活。要让学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，教师就应关注学生读书和生活的真实体验。创意教材作文教学以学生的体验为基石，用体验点亮学生创作智慧的火花。《破耳朵兔子》请学生从“我”的角度读故事，并说说自己感受。这就联系了学生的生活，适合学生想象，符合学生的思维，关注学生的体验，让学生有话可说，说出了真情实感。当然，面对有不同生活体验的学生，教师要善于用学生喜欢的轻松愉快的写作方式，对学生进行具体而有针对性的指导，使学生“情动”“思远”“辞发”。《小鹰学飞》的创意习作，采用“演·写·评·改”的策略，突破了学生表达的瓶颈，让学生喜欢写、会写。因此，在作文教学中，教师只有关注学生的体验，才能让他们写出了富有生命气息，充满童真、童趣和灵气的精彩文章，才会点亮学生创作智慧的火花。
（三）教材创意习作是一口泉，用创新为习作引出活水
每一种创意表达的背后，我们都可以感受到一种美妙的创造。从某种意义上说，表达就像一口泉的泉眼，内容就像泉水。堵住泉眼，泉水自然无法外涌。因此，找到并释放泉眼，泉水就会汩汩流出。好的内容加上好的形式才能成就一篇好的文章。找到读写训练的点，关注学生的体验，学生自然就会有强烈的倾吐和表达的欲望。《小鹰学飞》中的“演·写·评·改”环节指导、类文整合习作教学，都是着力为学生营造敢想、敢说的场景空间和心理空间，为学生提供创意思维的资源、形式和时间，同时还为学生提供思维方法上的支撑。这样，学生就会很容易地找到合适的表达方式，非常愿意运用这种表达方式，把“我要写得和别人不一样”作为自己的习作追求，习作的兴致自然会高涨起来。
总的来说，在开发并实践了一个个简单的课例之后，我对创意体验作文教学的认识也逐渐从困惑走向自信、从肤浅走向深刻。我坚信以教材为本、体验做基、创意引路的习作教学理念，是贴近儿童心灵的，是减轻学生负担的，是愉悦学生身心的。我也坚信，学生的生命，也因这创意教材习作而更加丰实。
（责编 韦 雄）