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在学生成长过程中，教师应当扮演怎样的角色，担当怎样的责任，是每个教师在教育教学过程中必须叩问且必须解决的问题。
一、教育目的与教师角色担当的选择与定位
教育目的决定教师角色担当的选择与定位。以教育本位不同，教育目的可分为社会本位论的教育目的和个体本位论的教育目的。前者如法国教育社会学家涂尔干所认为的：“教育在于使年轻一代系统的社会化……塑造社会的我，这就是教育的目的。”后者反对强制实施高度同一的教育，推崇个体的自由与独立和个性的自由发展，正如英国哲学家伯特兰·罗素所言：“规格化是教育的罪恶之源……只有当一个人感到每个学生都是独立的个体时，他才有教育的资格……尊重人的个性是教育智慧的开端。”
基于社会本位论的教育目的，涂尔干认为：教师的职责是为学生提供“对待生活的各种可能的终极态度”，而他本人的角色既不是“立法者”，也不是“解释者”，他必须同他的学生一样坚守纪律精神和知性精神，在学校的环境中将有限而又可能的生活诉诸实践。在这一过程中，教师既代言“社会正确”———对生活的各种可能的终极态度，也通过言传身教规范、引领学生的社会化进程。与涂尔干的“终极态度”的提供者的角色定位不同，伯特兰·罗素更强调教师的独立性。在《教师的职责》一文中，罗素既反对国家、政党及教育行政当局对教师教育工作的干涉，强调教师的独立性，又要求教师恪守“文明守望者”的角色担当，尊重、呵护学生的独立性，培养自由心智，带领学生“眺望远景”、“纵览世界，自由选择值得追求的目标”。
我国“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的接班人与建设者”的教育目的具有较为明显的社会本位论色彩。因此，《教师法》规定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。对教师主导地位的突出与强调是这一教师角色定位的要求与体现。
二、多元化社会背景下教师角色担当的转换与选择
但教师角色担当的定位与选择并非一成不变，除教育目的外，它还受制于且最终受制于社会发展阶段、形态与时代特征。
1.我们面临着一个怎样的时代。一是随着社会主义市场经济的确定与发展，我国工业化、城市化、信息化进程不断深化、推进；二是随着这一进程的深入发展，社会生存形态发生了巨大而深远的颠覆性变革。建立在单一公有制基础上的一元化社会形态逐步解体，生活方式与社会思潮的多元化以及生存形态的个体化、碎片化发展趋势日趋明显。
2.我们应该承担怎样的教育使命。教育既是社会的，也是个体的，它在承担社会、国家、民族赋予的历史使命的同时，不得不回应个体的生存与获得幸福的诉求。因此，笔者认为，作为教育工作者在承担应有的社会职责的同时，不得不直面多元化、个体化、碎片化的社会发展趋势，关注个体，关注成长，造就个体的自由、独立与强大，以期每个个体能从教育中获得成长的力量，形成应有的素质，在现代社会生活中独立生存、谋求幸福、成就自我。
3.我们应选择怎样的角色担当。社会生存形态的变革所带来的教育使命的变化，历史地决定了教师角色担当的转换与重新选择、定位。作为教育的主导者在传递民族传统、国家声音、社会规范的同时，必须更多关注个体的独立、自由与发展。各科新课程标准在强调教师主导性的同时，要求教师做学生学习的引导者、组织者、合作者，从某种意义上讲正是这一时代要求的回应。但笔者认为，这些角色定位分散且意义不明。因此，我们有必要提出一个更为简明且更能体现时代要求的角色定位———无疑，“有意义的他者”是新的时代背景下教师角色担当的理性选择。
三、什么是“有意义的他者”
1.什么是“他者”。“他者”是西方哲学的重要范畴。经过古典实在论的感知对象论、康德的“共同主体性”、黑格尔的“主奴关系”、胡塞尔的“交互主体”，法国著名存在主义哲学家萨特对“他者”作了深入的研究。萨特认为：“他者”之作为“人”有绝对的主体性，“他者”本身不仅仅作为认识的对象、客体而存在，同时也是认识的主体、存在的主体。又说：“他人……绝对没有任何东西，如果不是纯粹的完整的自由的话。”同时深刻的指出：“在我们当中，所有人都是主体，没有任何人是客体。”“此在的特征就是与他者共同存在”。从这些论述可以看出，在萨特的“他者”理论中，作为一个完整的自由的存在，“他者”具有不可替代的主体性、独立性，自为与他者之间的关系不是主体与对象间的认识关系，而是主体与主体间的“共在”关系。
在教育理论中引入“他者”的概念，可以让我们深刻而清晰地认识到，教育中的师生关系绝对不是教育主体与教育对象间的简单的教与学的关系，学生既不是简单的知识容器，也不仅仅是教育的对象，而是与教师共同存在的独立的个体，具有不可替代的主体性、独立性。虽然相对教师而言学生具有不成熟性，但这一不成熟性所体现的恰恰是发展的潜力与诸多的可能，绝非意味着对象性的灌输与塑造的理由。其成长过程，是主体的自主生长的过程。在这一过程中，学生既不可依赖教师，教师亦无可包办代替，更不可强行灌输。任何包办与灌输所带来的绝对不是成长，而是成长过程的夭折与异化，最终导致的是个性的泯灭与社会的停滞。
而在多元化、个体化、碎片化的社会生存形态中，任何对个性的漠视都是对人性的犯罪。因此，解构教育“主体—对象”论，看到并承认师生互为“他者”的事实性，尊重学生这一“他者”的主体性、独立性，转换教师的主导者的角色定位，恪守教师的“他者”本份，做学生成长过程中“有意义的他者”是多元化社会背景下教师应有的和必然的理性选择。
2.什么是有意义的他者。这一概念由美国社会学家、哲学家乔治·赫伯特·米德提出。人们通过语言形成人性主体、理解自我、建构认同。但语言并不天然自足，人们要通过与他者的交往才学会这些表达方式。没有人出于独自进行自我界定的需要而掌握语言，相反，正是通过与自身有关的人进行的互动交往，每个人才被带入到语言之中。乔治·赫伯特·米德把这样的人称为“有意义的他者”。由此可见，有意义的他者是与自身有关的人，是在个体形成人性主体、理解自我、建构认同的过程中有着这样或那样的影响的人。所以说，做有意义的他者是对学生成长有着重要意义与影响的教师角色认定中的题中之义。这一角色定位既可以消除主导者、全能者的角色迷幻，也可去除旁观者的角色懈怠。 四、如何在学生的成长过程中做个有意义的他者
所谓成长不仅仅是个体社会化的过程，更是个体人生中的重大事件，是个体自主选择、决断并做出行动，逐步展开与实现自身可能的过程。因此，作为这一过程的重要参与者、影响者，教师要做的既不是喋喋不休的灌输，也不是冷漠的旁观，而是恪守一个有意义的他者应尽的责任。
1.尊重与等待。尊重学生的主体地位是当下教育界的共识，但要真正落实这一共识并非易事。它不是浮于表面的热闹，也不是装模作样的小组合作，它更多的时候体现为默默的注视与等待。美国杰出教师，《第56号教室的奇迹》的主角雷夫·艾斯奎斯先生在2012年访问中国期间，谈到“狼爸”、“虎妈”时，说：“我不喜欢他们，他们想到的只是他们自己。我的教育理念是：作为父亲，请闭上你的嘴，不要在前面挡孩子的路。我在教室里很少说话，讲桌都没有，我只是在角落里站着，给孩子们更多说话的机会。我教育孩子们为自己学，为自己的成长负责。我希望我的学生是善良的、思想开明的，这意味着我必须具备这些素质。”什么是尊重学生的主体地位，这才是真正的对学生主体地位的尊重。以学生为中心，把尽量多的时间让给学生自己，除必要的组织、提醒外，教师更多的时候是静候一旁。
2.包容与引导。教师主导论与全能论者一个最易犯的错误是以真理自居，不允许异见甚至是错误的存在。其结果，正如罗素在批评极权主义教育时所指出的，在养成恐惧、臣服、盲从的习惯的同时，年轻人都变得感情狂热、见地偏执。其危害不言而喻。正因如此，对学生异见的包容与基于思想自由的善意的引导就显得尤为重要。《论语》中所记载的孔子与宰我关于三年之丧的讨论，即生动地体现了这位至圣先师教学过程中对异见的包容与引导。
宰我问：“三年之丧，期已久矣。君子三年不为礼，礼必坏；三年不为乐，乐必崩。旧谷既没，新谷既升，钻燧改火，期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫锦，于女安乎？”曰：“安。”“女安则为之。夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之！”宰我出，子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之怀，夫三年之丧，天下之通丧也。予也有三年之爱于其父母乎？”
虽然痛心于宰我的不孝，但孔子并未以真理自居，而是以“于女安乎”为问循循诱之。在得到宰我“安”的回答后，孔子虽然不满，但也没有大声呵斥，而是待其出后为其他弟子讲解三年通丧的原因。这就是有意义的他者，既有对异见的包容，也有诲人不倦的循循善诱。
3.为学生打开一扇门。存在主义教育论认为，教育的一个主要目标是向学生展示其存在的种种可能性，帮助学生扩大选择的范围，帮助学生摆脱过去和现在的模式，以实现自己各种可能的存在。雷夫也指出：一个老师的工作是为学生打开一扇门，并且让学生自己走进来。我不会使劲地把学生推进这扇门，也不会拉他们进来，走进来必须是学生自己的事情。在这里，我们既看到对学生主体性的尊重与强调———走进来必须是学生自己的事情，以及教师理性的自我设限———我不会使劲推，也不会拉他们进来，也看到了教师工作的全部意义所在———为学生打开一扇门，并且让学生自己走进来。正是基于这一认识，雷夫的56号教室，不仅开设有阅读、写作、数学、历史、地理等传统课程，还开设有科学、艺术、电影、戏剧、旅行等课程，为学生提供尽可能多的机会发现自己、实现成长。
总之，做有意义的他者，是多元化社会背景下教师角色担当的理性选择，它于尊重、包容、期待中为学生打开成长之门。
一、教育目的与教师角色担当的选择与定位
教育目的决定教师角色担当的选择与定位。以教育本位不同，教育目的可分为社会本位论的教育目的和个体本位论的教育目的。前者如法国教育社会学家涂尔干所认为的：“教育在于使年轻一代系统的社会化……塑造社会的我，这就是教育的目的。”后者反对强制实施高度同一的教育，推崇个体的自由与独立和个性的自由发展，正如英国哲学家伯特兰·罗素所言：“规格化是教育的罪恶之源……只有当一个人感到每个学生都是独立的个体时，他才有教育的资格……尊重人的个性是教育智慧的开端。”
基于社会本位论的教育目的，涂尔干认为：教师的职责是为学生提供“对待生活的各种可能的终极态度”，而他本人的角色既不是“立法者”，也不是“解释者”，他必须同他的学生一样坚守纪律精神和知性精神，在学校的环境中将有限而又可能的生活诉诸实践。在这一过程中，教师既代言“社会正确”———对生活的各种可能的终极态度，也通过言传身教规范、引领学生的社会化进程。与涂尔干的“终极态度”的提供者的角色定位不同，伯特兰·罗素更强调教师的独立性。在《教师的职责》一文中，罗素既反对国家、政党及教育行政当局对教师教育工作的干涉，强调教师的独立性，又要求教师恪守“文明守望者”的角色担当，尊重、呵护学生的独立性，培养自由心智，带领学生“眺望远景”、“纵览世界，自由选择值得追求的目标”。
我国“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的接班人与建设者”的教育目的具有较为明显的社会本位论色彩。因此，《教师法》规定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。对教师主导地位的突出与强调是这一教师角色定位的要求与体现。
二、多元化社会背景下教师角色担当的转换与选择
但教师角色担当的定位与选择并非一成不变，除教育目的外，它还受制于且最终受制于社会发展阶段、形态与时代特征。
1.我们面临着一个怎样的时代。一是随着社会主义市场经济的确定与发展，我国工业化、城市化、信息化进程不断深化、推进；二是随着这一进程的深入发展，社会生存形态发生了巨大而深远的颠覆性变革。建立在单一公有制基础上的一元化社会形态逐步解体，生活方式与社会思潮的多元化以及生存形态的个体化、碎片化发展趋势日趋明显。
2.我们应该承担怎样的教育使命。教育既是社会的，也是个体的，它在承担社会、国家、民族赋予的历史使命的同时，不得不回应个体的生存与获得幸福的诉求。因此，笔者认为，作为教育工作者在承担应有的社会职责的同时，不得不直面多元化、个体化、碎片化的社会发展趋势，关注个体，关注成长，造就个体的自由、独立与强大，以期每个个体能从教育中获得成长的力量，形成应有的素质，在现代社会生活中独立生存、谋求幸福、成就自我。
3.我们应选择怎样的角色担当。社会生存形态的变革所带来的教育使命的变化，历史地决定了教师角色担当的转换与重新选择、定位。作为教育的主导者在传递民族传统、国家声音、社会规范的同时，必须更多关注个体的独立、自由与发展。各科新课程标准在强调教师主导性的同时，要求教师做学生学习的引导者、组织者、合作者，从某种意义上讲正是这一时代要求的回应。但笔者认为，这些角色定位分散且意义不明。因此，我们有必要提出一个更为简明且更能体现时代要求的角色定位———无疑，“有意义的他者”是新的时代背景下教师角色担当的理性选择。
三、什么是“有意义的他者”
1.什么是“他者”。“他者”是西方哲学的重要范畴。经过古典实在论的感知对象论、康德的“共同主体性”、黑格尔的“主奴关系”、胡塞尔的“交互主体”，法国著名存在主义哲学家萨特对“他者”作了深入的研究。萨特认为：“他者”之作为“人”有绝对的主体性，“他者”本身不仅仅作为认识的对象、客体而存在，同时也是认识的主体、存在的主体。又说：“他人……绝对没有任何东西，如果不是纯粹的完整的自由的话。”同时深刻的指出：“在我们当中，所有人都是主体，没有任何人是客体。”“此在的特征就是与他者共同存在”。从这些论述可以看出，在萨特的“他者”理论中，作为一个完整的自由的存在，“他者”具有不可替代的主体性、独立性，自为与他者之间的关系不是主体与对象间的认识关系，而是主体与主体间的“共在”关系。
在教育理论中引入“他者”的概念，可以让我们深刻而清晰地认识到，教育中的师生关系绝对不是教育主体与教育对象间的简单的教与学的关系，学生既不是简单的知识容器，也不仅仅是教育的对象，而是与教师共同存在的独立的个体，具有不可替代的主体性、独立性。虽然相对教师而言学生具有不成熟性，但这一不成熟性所体现的恰恰是发展的潜力与诸多的可能，绝非意味着对象性的灌输与塑造的理由。其成长过程，是主体的自主生长的过程。在这一过程中，学生既不可依赖教师，教师亦无可包办代替，更不可强行灌输。任何包办与灌输所带来的绝对不是成长，而是成长过程的夭折与异化，最终导致的是个性的泯灭与社会的停滞。
而在多元化、个体化、碎片化的社会生存形态中，任何对个性的漠视都是对人性的犯罪。因此，解构教育“主体—对象”论，看到并承认师生互为“他者”的事实性，尊重学生这一“他者”的主体性、独立性，转换教师的主导者的角色定位，恪守教师的“他者”本份，做学生成长过程中“有意义的他者”是多元化社会背景下教师应有的和必然的理性选择。
2.什么是有意义的他者。这一概念由美国社会学家、哲学家乔治·赫伯特·米德提出。人们通过语言形成人性主体、理解自我、建构认同。但语言并不天然自足，人们要通过与他者的交往才学会这些表达方式。没有人出于独自进行自我界定的需要而掌握语言，相反，正是通过与自身有关的人进行的互动交往，每个人才被带入到语言之中。乔治·赫伯特·米德把这样的人称为“有意义的他者”。由此可见，有意义的他者是与自身有关的人，是在个体形成人性主体、理解自我、建构认同的过程中有着这样或那样的影响的人。所以说，做有意义的他者是对学生成长有着重要意义与影响的教师角色认定中的题中之义。这一角色定位既可以消除主导者、全能者的角色迷幻，也可去除旁观者的角色懈怠。 四、如何在学生的成长过程中做个有意义的他者
所谓成长不仅仅是个体社会化的过程，更是个体人生中的重大事件，是个体自主选择、决断并做出行动，逐步展开与实现自身可能的过程。因此，作为这一过程的重要参与者、影响者，教师要做的既不是喋喋不休的灌输，也不是冷漠的旁观，而是恪守一个有意义的他者应尽的责任。
1.尊重与等待。尊重学生的主体地位是当下教育界的共识，但要真正落实这一共识并非易事。它不是浮于表面的热闹，也不是装模作样的小组合作，它更多的时候体现为默默的注视与等待。美国杰出教师，《第56号教室的奇迹》的主角雷夫·艾斯奎斯先生在2012年访问中国期间，谈到“狼爸”、“虎妈”时，说：“我不喜欢他们，他们想到的只是他们自己。我的教育理念是：作为父亲，请闭上你的嘴，不要在前面挡孩子的路。我在教室里很少说话，讲桌都没有，我只是在角落里站着，给孩子们更多说话的机会。我教育孩子们为自己学，为自己的成长负责。我希望我的学生是善良的、思想开明的，这意味着我必须具备这些素质。”什么是尊重学生的主体地位，这才是真正的对学生主体地位的尊重。以学生为中心，把尽量多的时间让给学生自己，除必要的组织、提醒外，教师更多的时候是静候一旁。
2.包容与引导。教师主导论与全能论者一个最易犯的错误是以真理自居，不允许异见甚至是错误的存在。其结果，正如罗素在批评极权主义教育时所指出的，在养成恐惧、臣服、盲从的习惯的同时，年轻人都变得感情狂热、见地偏执。其危害不言而喻。正因如此，对学生异见的包容与基于思想自由的善意的引导就显得尤为重要。《论语》中所记载的孔子与宰我关于三年之丧的讨论，即生动地体现了这位至圣先师教学过程中对异见的包容与引导。
宰我问：“三年之丧，期已久矣。君子三年不为礼，礼必坏；三年不为乐，乐必崩。旧谷既没，新谷既升，钻燧改火，期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫锦，于女安乎？”曰：“安。”“女安则为之。夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之！”宰我出，子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之怀，夫三年之丧，天下之通丧也。予也有三年之爱于其父母乎？”
虽然痛心于宰我的不孝，但孔子并未以真理自居，而是以“于女安乎”为问循循诱之。在得到宰我“安”的回答后，孔子虽然不满，但也没有大声呵斥，而是待其出后为其他弟子讲解三年通丧的原因。这就是有意义的他者，既有对异见的包容，也有诲人不倦的循循善诱。
3.为学生打开一扇门。存在主义教育论认为，教育的一个主要目标是向学生展示其存在的种种可能性，帮助学生扩大选择的范围，帮助学生摆脱过去和现在的模式，以实现自己各种可能的存在。雷夫也指出：一个老师的工作是为学生打开一扇门，并且让学生自己走进来。我不会使劲地把学生推进这扇门，也不会拉他们进来，走进来必须是学生自己的事情。在这里，我们既看到对学生主体性的尊重与强调———走进来必须是学生自己的事情，以及教师理性的自我设限———我不会使劲推，也不会拉他们进来，也看到了教师工作的全部意义所在———为学生打开一扇门，并且让学生自己走进来。正是基于这一认识，雷夫的56号教室，不仅开设有阅读、写作、数学、历史、地理等传统课程，还开设有科学、艺术、电影、戏剧、旅行等课程，为学生提供尽可能多的机会发现自己、实现成长。
总之，做有意义的他者，是多元化社会背景下教师角色担当的理性选择，它于尊重、包容、期待中为学生打开成长之门。