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摘 要：统编教材小学语文四年级上册第二单元围绕“提问”这一阅读策略展开，通过具体的课文学习，使学生初步掌握针对文本提问的方法。但是，仅靠对教材的学习并不能真正达到提高学生阅读能力的目的。结合整本书阅读的推广，笔者在课外阅读指导中应用“提问策略”设计“推荐课”“分享课”和“总结课”三个阶段的课型，鼓励学生从作品的不同角度提问，创设互动交流环节，适时点拨梳理，使学生在互问互答、交流碰撞中学会提问、乐于提问、精于提问，实现语文综合素养的提高。
关键词：整本书阅读指导;提问策略;小学语文
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章編号：2095-624X（2021）31-0042-02
一、“提问”的量变到质变
统编教材小学语文四年级上册的第二单元围绕“提问”这一阅读策略展开，指导学生从不同角度提问，促使学生通过对课文的学习与实践，能初步就文本提出有价值的问题。经过该单元的学习，学生对文本的把握能力，对关键词句的敏感度也相应提升，这有利于他们进一步积累阅读经验，提升阅读能力。但是，这不可能是一个突变的过程。学生的阅读能力扎扎实实地提高，显然不能仅靠一个单元、几篇课文的学习就能见成效。正如叶圣陶先生所说的“课文无非是个例子”，教材只是给教师和学生提供了一个指引，目的是告诉师生在阅读其他文本时，也可以应用提问策略来更好地解读文本。尤其是语文教师，应该组织更多的课外阅读活动有目的地推动学生应用提问策略，使学生在反复的练习中，逐渐获得提升，最终实现质变。
二、三种课型的具体实施
基于上述的思考，笔者在四年级的整本书阅读指导中对教材中的提问策略加以延伸，引导和鼓励学生在阅读整本书时，以提问促理解，以提问促交流，把整本书的阅读指导课分为“推荐课”“分享课”和“总结课”三个阶段课型。通过分阶段引导学生从不同的角度提问，达到促使学生反复阅读文本、充分积累阅读经验、汲取文本精华的目的。
（一）推荐课——就作品的基本信息提问
在以提问策略为指导的推荐课中，教师向学生推荐一本好书，可以从作品的基本信息入手引导学生提问，激发学生的阅读兴趣，促使学生初步走进作品。
1. 书名
一本好书的书名都是耐人寻味的，在提问策略的指导下，书名更是一个值得提问的角度。教师可以手捧一本要推荐的书，展示书名和封面，让学生就书名大胆提问。例如，推荐《森林报》，学生就会问：“《森林报》不是一份报纸吗？怎么是书呢？”推荐《繁星·春水》时，有的学生很仔细，问：“为什么‘繁星’和‘春水’之间有个圆点？”学生能就书名提出这些问题，说明他们的阅读兴趣已经被激发。这个时候，教师可顺势透露关于作品的更多信息，学生会更容易接受。因为，这是他们很想知道的东西。
2. 作者
所有的文学作品都渗透着作者自身的思想，对作者进行深入研究向来是解读文本的重要一环。对小学生来说，了解作者也是一个积累的过程，有利于激发他们阅读文本的兴趣，特别是一些学生不熟悉的作家，更容易激发学生的好奇心。例如，《森林报》的作者是苏联著名科普作家维塔利·瓦连季诺维奇·比安基，学生对他并不了解，自然就会提出各种各样的问题。当然，这些问题本身不可能每个都有价值，但是提问的过程却是很有价值的。等学生就作者提问得差不多的时候，教师就可以针对那些有价值的问题做进一步的点拨。这样处理，一方面给予了学生探究的时间，另一方面教师也在点拨中指导了学生如何更好地提问。
3. 目录
读整本书，指导学生关注目录也是重要的一环。如果学生学会阅读目录，那么对整本书的基本框架就能了然于胸，而学会阅读目录也相当于读懂了半本书。同时，让学生懂得阅读目录，也有利于他们掌握自主学习的技能，从而通过阅读来学习更多领域的知识技能。
但是，与就书名和作者提问相比，在推荐课上就目录提问是有难度的。一方面要求教师做适当的铺垫，另一方面也正好检验学生的阅读水平。例如，当学生翻开《青铜葵花》的目录，教师可以首先提问：“这本书九个章节的标题有一个共同的特点，同学们发现了吗？”很快，有些学生就明白了《青铜葵花》的不同章节是以不同的事物为线索展开的。学生能在教师的提示下，在《青铜葵花》的目录中有所发现，就能尝试着提出自己的问题。例如，“这本书为什么要以这些事物作为每个章节的线索呢？”或者“这些事物（章节）的排列顺序能不能改变？”抑或是“这些事物跟青铜和葵花有什么密切的联系？”显然，能提出这几个问题的学生已经对《青铜葵花》这本书产生了浓厚的兴趣。
在就目录提问的过程中，不同层次的学生提出的问题，其质量有高低之别。但是，教师给予他们提问的机会和时间，就相当于给予他们互相思想碰撞、互相学习、共同提高的机会。教师也能从中掌握不同学生的阅读水平，找出差距，平衡优劣，为调整指导策略提供依据。
（二）分享课——就作品的内容提问
1. 课前准备
有了推荐课作为先导，学生课下就会带着更多的兴趣去阅读作品。这时教师可以结合教材提到的提问策略，给学生几个大方向。例如，允许学生重点阅读自己感兴趣的篇目（章节），针对其中内容提问，并尝试自问自答，做好批注。如果作品的人物形象比较突出，教师可以引导学生就“感兴趣的人物”提问，也是自问自答做好批注。如果推荐课还是教师“扶”得比较多，那么分享课做的这些准备则是给予学生更多自主发挥的机会。学生一边阅读自己感兴趣的部分，一边提问，然后尝试自主寻找答案，做好批注。这个过程只要能持之以恒，其效果一定显著。
2. 课中组织
学生自主阅读的周期应该以一到两个星期为宜。一个周期后，教师需要组织阅读分享课来检查学生自主阅读的情况。针对不同体裁的作品，教师可在分享课让学生畅谈自己感兴趣的篇目、情节和人物，同样围绕提问来组织。教师可在课前提示学生精选自己阅读时所提出的问题，做好归类，再在课堂上向同学提出。为了增加交流的深度和广度，教师可以组织多轮不同范围的交流：先让学生在学习小组这一小范围内互相提问，互相解答，做好记录;接着可以采取轮换组员兼小组汇报的方式把小范围交流的成果做更深入、更大范围的探讨。教师做好巡堂、聆听、点拨的工作。学生在多重的互问互答、交流碰撞中对文本的解读也会臻于完善，思维能力和表达能力也能得到相应提升。 3. 梳理提升
放手让学生互问互答，教师的点拨穿插其中，无疑是把课堂的主动权交给了学生，让学生成为阅读的真正主人。但是，这不代表教师的指导就要变得碎片化，系统梳理是做好“扫盲”工作的必然要求的。因此，分享课最后的五分钟尤为关键。教师可以将之前课堂上收集到的共性问题向学生再次提出，也可以根据情况把学生都忽略的问题向学生抛出。这个时候的教师提问，就是诱导学生在已有的基础上再一次咀嚼文本，系统地梳理分享中的收获，实现再一次的提升。
（三）总结课——就写得好的词句提问
在统编版四年级语文教材的提问策略单元中，就写法提问是其中的重难点。如果获得突破，学生不仅在阅读上能有更长足的发展，也能“以读促写”，有利于写作能力的提升。在以提问策略为指导的整本书阅读总结课上，基于学生已经对作品的内容有较全面的把握，教师可以指导学生选择他们感兴趣或印象深刻的部分，从写法的角度提问。目的是引导学生尽可能地从文本中挖掘出更多有学习价值的信息。要强调的是，学生即便经过一个单元的学习，也很难就写法提出较高质量的问题。这个时候，教师应该更关注培养学生兴趣，而不是苛求质量。只有这样才能更好地鼓励学生大胆实践。只有学生愿意多实践，他们对文本写法的敏感度才有可能提高，从而提高就写法提问的质量，才能更有利于他们语文综合素养的提升。
三、辅助支持与效果反馈
教师要在整本书的阅读指导中应用提问策略，鼓励学生对话作品，除了精心设计不同课型、在课堂上及时点拨和梳理，在课余也需要给予学生心理和技术上的支持，从而支撑他们持之以恒地参与课外阅读。
为了打破时空的限制，教师可以充分利用各种网络学习互动平台，给学生创建持续展示自主阅读收获的机会。这些学习互动平台一般都有展示图片、输入文字、组织讨论的功能。教师可以让学生把写好问题和批注的书页拍照上传，供教师、同学甚至是家长浏览。如果参与浏览的师生、家长有想法，都可以发文字留言进行讨论。这些互动平台会根据用户的活跃度来给予一定的加分，以激励用户更多地参与互动讨论。如此一来，师生、生生、家校之间会产生积极的互动，从而营造浓厚的阅读氛围。同时，教师也可以更好地跟踪学生的课外阅读情况，及时发现问题，调整指导策略，做到“以学定教”。有了课内外的双管齐下，提问策略在四年级整本书阅读指导中的应用就能取得较好的成效。以笔者所带班级为例，相比于刚刚接触提问策略时的懵懂、提问时的不着边际，在经历了一个学期的如《森林报》《外国神话》《中国神话》《青铜葵花》等作品的洗礼后，学生的提问越来越有质量。因为要反复提问，学生对一部作品的阅读不下数次，有的达双位数还乐在其中。课外的实践效果还体现在对教材的学习中，有些自读课文，笔者可以放手让学生提问，并采取互问互答的形式来组织课堂教学，其课堂效果让人满意。
提问策略在整本书阅读指导中的应用还将继续。同时，随着更多阅读策略的学习，笔者会继續探索沟通课内外、更有效地进行课外阅读指导的道路，从而打造“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学模式，让教材呈现的精华真正成为助力学生语文综合素养提升的营养。
[参考文献]
[1]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：3-11.
[2]殷玉莲.“圈养”与“放养”——谈“整本书阅读与研讨”的课内外任务设计[J].语文教学之友，2020（1）：29-31.
[3]贾 燕.共读一本书 同享阅读乐——浅谈整本书阅读的指导[J].小学教学参考，2019（36）：5-6.
[4]钟丽玲.小学整本书阅读指导策略求索[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2019（11）：63-66.
作者简介：陈洁安（1983— ），女，广东广州人，高级教师，本科，研究方向：小学语文教育教学。
关键词：整本书阅读指导;提问策略;小学语文
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章編号：2095-624X（2021）31-0042-02
一、“提问”的量变到质变
统编教材小学语文四年级上册的第二单元围绕“提问”这一阅读策略展开，指导学生从不同角度提问，促使学生通过对课文的学习与实践，能初步就文本提出有价值的问题。经过该单元的学习，学生对文本的把握能力，对关键词句的敏感度也相应提升，这有利于他们进一步积累阅读经验，提升阅读能力。但是，这不可能是一个突变的过程。学生的阅读能力扎扎实实地提高，显然不能仅靠一个单元、几篇课文的学习就能见成效。正如叶圣陶先生所说的“课文无非是个例子”，教材只是给教师和学生提供了一个指引，目的是告诉师生在阅读其他文本时，也可以应用提问策略来更好地解读文本。尤其是语文教师，应该组织更多的课外阅读活动有目的地推动学生应用提问策略，使学生在反复的练习中，逐渐获得提升，最终实现质变。
二、三种课型的具体实施
基于上述的思考，笔者在四年级的整本书阅读指导中对教材中的提问策略加以延伸，引导和鼓励学生在阅读整本书时，以提问促理解，以提问促交流，把整本书的阅读指导课分为“推荐课”“分享课”和“总结课”三个阶段课型。通过分阶段引导学生从不同的角度提问，达到促使学生反复阅读文本、充分积累阅读经验、汲取文本精华的目的。
（一）推荐课——就作品的基本信息提问
在以提问策略为指导的推荐课中，教师向学生推荐一本好书，可以从作品的基本信息入手引导学生提问，激发学生的阅读兴趣，促使学生初步走进作品。
1. 书名
一本好书的书名都是耐人寻味的，在提问策略的指导下，书名更是一个值得提问的角度。教师可以手捧一本要推荐的书，展示书名和封面，让学生就书名大胆提问。例如，推荐《森林报》，学生就会问：“《森林报》不是一份报纸吗？怎么是书呢？”推荐《繁星·春水》时，有的学生很仔细，问：“为什么‘繁星’和‘春水’之间有个圆点？”学生能就书名提出这些问题，说明他们的阅读兴趣已经被激发。这个时候，教师可顺势透露关于作品的更多信息，学生会更容易接受。因为，这是他们很想知道的东西。
2. 作者
所有的文学作品都渗透着作者自身的思想，对作者进行深入研究向来是解读文本的重要一环。对小学生来说，了解作者也是一个积累的过程，有利于激发他们阅读文本的兴趣，特别是一些学生不熟悉的作家，更容易激发学生的好奇心。例如，《森林报》的作者是苏联著名科普作家维塔利·瓦连季诺维奇·比安基，学生对他并不了解，自然就会提出各种各样的问题。当然，这些问题本身不可能每个都有价值，但是提问的过程却是很有价值的。等学生就作者提问得差不多的时候，教师就可以针对那些有价值的问题做进一步的点拨。这样处理，一方面给予了学生探究的时间，另一方面教师也在点拨中指导了学生如何更好地提问。
3. 目录
读整本书，指导学生关注目录也是重要的一环。如果学生学会阅读目录，那么对整本书的基本框架就能了然于胸，而学会阅读目录也相当于读懂了半本书。同时，让学生懂得阅读目录，也有利于他们掌握自主学习的技能，从而通过阅读来学习更多领域的知识技能。
但是，与就书名和作者提问相比，在推荐课上就目录提问是有难度的。一方面要求教师做适当的铺垫，另一方面也正好检验学生的阅读水平。例如，当学生翻开《青铜葵花》的目录，教师可以首先提问：“这本书九个章节的标题有一个共同的特点，同学们发现了吗？”很快，有些学生就明白了《青铜葵花》的不同章节是以不同的事物为线索展开的。学生能在教师的提示下，在《青铜葵花》的目录中有所发现，就能尝试着提出自己的问题。例如，“这本书为什么要以这些事物作为每个章节的线索呢？”或者“这些事物（章节）的排列顺序能不能改变？”抑或是“这些事物跟青铜和葵花有什么密切的联系？”显然，能提出这几个问题的学生已经对《青铜葵花》这本书产生了浓厚的兴趣。
在就目录提问的过程中，不同层次的学生提出的问题，其质量有高低之别。但是，教师给予他们提问的机会和时间，就相当于给予他们互相思想碰撞、互相学习、共同提高的机会。教师也能从中掌握不同学生的阅读水平，找出差距，平衡优劣，为调整指导策略提供依据。
（二）分享课——就作品的内容提问
1. 课前准备
有了推荐课作为先导，学生课下就会带着更多的兴趣去阅读作品。这时教师可以结合教材提到的提问策略，给学生几个大方向。例如，允许学生重点阅读自己感兴趣的篇目（章节），针对其中内容提问，并尝试自问自答，做好批注。如果作品的人物形象比较突出，教师可以引导学生就“感兴趣的人物”提问，也是自问自答做好批注。如果推荐课还是教师“扶”得比较多，那么分享课做的这些准备则是给予学生更多自主发挥的机会。学生一边阅读自己感兴趣的部分，一边提问，然后尝试自主寻找答案，做好批注。这个过程只要能持之以恒，其效果一定显著。
2. 课中组织
学生自主阅读的周期应该以一到两个星期为宜。一个周期后，教师需要组织阅读分享课来检查学生自主阅读的情况。针对不同体裁的作品，教师可在分享课让学生畅谈自己感兴趣的篇目、情节和人物，同样围绕提问来组织。教师可在课前提示学生精选自己阅读时所提出的问题，做好归类，再在课堂上向同学提出。为了增加交流的深度和广度，教师可以组织多轮不同范围的交流：先让学生在学习小组这一小范围内互相提问，互相解答，做好记录;接着可以采取轮换组员兼小组汇报的方式把小范围交流的成果做更深入、更大范围的探讨。教师做好巡堂、聆听、点拨的工作。学生在多重的互问互答、交流碰撞中对文本的解读也会臻于完善，思维能力和表达能力也能得到相应提升。 3. 梳理提升
放手让学生互问互答，教师的点拨穿插其中，无疑是把课堂的主动权交给了学生，让学生成为阅读的真正主人。但是，这不代表教师的指导就要变得碎片化，系统梳理是做好“扫盲”工作的必然要求的。因此，分享课最后的五分钟尤为关键。教师可以将之前课堂上收集到的共性问题向学生再次提出，也可以根据情况把学生都忽略的问题向学生抛出。这个时候的教师提问，就是诱导学生在已有的基础上再一次咀嚼文本，系统地梳理分享中的收获，实现再一次的提升。
（三）总结课——就写得好的词句提问
在统编版四年级语文教材的提问策略单元中，就写法提问是其中的重难点。如果获得突破，学生不仅在阅读上能有更长足的发展，也能“以读促写”，有利于写作能力的提升。在以提问策略为指导的整本书阅读总结课上，基于学生已经对作品的内容有较全面的把握，教师可以指导学生选择他们感兴趣或印象深刻的部分，从写法的角度提问。目的是引导学生尽可能地从文本中挖掘出更多有学习价值的信息。要强调的是，学生即便经过一个单元的学习，也很难就写法提出较高质量的问题。这个时候，教师应该更关注培养学生兴趣，而不是苛求质量。只有这样才能更好地鼓励学生大胆实践。只有学生愿意多实践，他们对文本写法的敏感度才有可能提高，从而提高就写法提问的质量，才能更有利于他们语文综合素养的提升。
三、辅助支持与效果反馈
教师要在整本书的阅读指导中应用提问策略，鼓励学生对话作品，除了精心设计不同课型、在课堂上及时点拨和梳理，在课余也需要给予学生心理和技术上的支持，从而支撑他们持之以恒地参与课外阅读。
为了打破时空的限制，教师可以充分利用各种网络学习互动平台，给学生创建持续展示自主阅读收获的机会。这些学习互动平台一般都有展示图片、输入文字、组织讨论的功能。教师可以让学生把写好问题和批注的书页拍照上传，供教师、同学甚至是家长浏览。如果参与浏览的师生、家长有想法，都可以发文字留言进行讨论。这些互动平台会根据用户的活跃度来给予一定的加分，以激励用户更多地参与互动讨论。如此一来，师生、生生、家校之间会产生积极的互动，从而营造浓厚的阅读氛围。同时，教师也可以更好地跟踪学生的课外阅读情况，及时发现问题，调整指导策略，做到“以学定教”。有了课内外的双管齐下，提问策略在四年级整本书阅读指导中的应用就能取得较好的成效。以笔者所带班级为例，相比于刚刚接触提问策略时的懵懂、提问时的不着边际，在经历了一个学期的如《森林报》《外国神话》《中国神话》《青铜葵花》等作品的洗礼后，学生的提问越来越有质量。因为要反复提问，学生对一部作品的阅读不下数次，有的达双位数还乐在其中。课外的实践效果还体现在对教材的学习中，有些自读课文，笔者可以放手让学生提问，并采取互问互答的形式来组织课堂教学，其课堂效果让人满意。
提问策略在整本书阅读指导中的应用还将继续。同时，随着更多阅读策略的学习，笔者会继續探索沟通课内外、更有效地进行课外阅读指导的道路，从而打造“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学模式，让教材呈现的精华真正成为助力学生语文综合素养提升的营养。
[参考文献]
[1]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：3-11.
[2]殷玉莲.“圈养”与“放养”——谈“整本书阅读与研讨”的课内外任务设计[J].语文教学之友，2020（1）：29-31.
[3]贾 燕.共读一本书 同享阅读乐——浅谈整本书阅读的指导[J].小学教学参考，2019（36）：5-6.
[4]钟丽玲.小学整本书阅读指导策略求索[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2019（11）：63-66.
作者简介：陈洁安（1983— ），女，广东广州人，高级教师，本科，研究方向：小学语文教育教学。