一篇习作教材进入教学视野，能否让学生接受，能否将学生迅速带入习作情境，有一个关键的变量就是让学生“躬身入局”——即让习作任务与学生当下的生活发生紧密关联，与学生内在心理诉求形成“共情”效应，让学生在习作过程中发现自己的需要，借助习作表达满足自己的内在诉求。一句话，一堂习作课成败与否在于学生是否产生表达的“诉求感”。因此，研究学生的“内在诉求”，让学生对习作任务产生“表达诉求”，这是我们习作教材、习作教学、习作课程应当探讨与构建的动力系统。
　　一、关切学生的“内在诉求”
　　作为小学教师，可能无法琢磨一个孩子此时此刻的“心思”，但须懂得一类学生在一个阶段的基本心理特征。结合马斯洛需求理论，学生对于写作活动的确存在着这样的诉求。
　　一是安全诉求。在习作要求中，一直要求学生表达“真情实感”。这个要求看似很简单，可对于面对具体习作任务的学生而言，一旦率性直言，可能“后果很严重”：一方面可能遭到同伴的“耻笑”——大家羞于说的话或事情被赤裸裸地说出来;另一方面还会遭到老师的批评——在这个阶段，不应该有这样的想法和做法。因此，写出“真情实感”是需要勇气的，也是需要付出代价的。如果不给学生心理上的安全，可能我们就会见不到学生“言为心声”的肺腑之作。在六年级下册习作3“让真情流露”教学中，有学生就写了一篇《第一次有喜欢的人》：
　　这是我有史以来第一次喜欢上一个女生，那就是我的同學——小菲。在我眼里，她有着美丽的容貌、瘦弱的身体和细微的声音，她的每一点都吸引着我。
　　除此之外，她还有着优异的学习成绩，每次考试都不会低于90分的，但也有几次会失手，不过分数也算得上班级前十了，所以她在我心目中早就是我的女神了。除此之外，我还加到了她的微信，不过我俩只在学校里说话，一直没在网上聊天。后来，我在微信上给她发了一个“我喜欢你”，她都一个月没回我消息了。
　　面对这样的习作，不少一线教师问笔者该怎么评判。笔者第一反应就是要满足表达“真情实感”的学生内心需要安全的诉求。说真话、抒真情的孩子是无罪的，如果在这个年纪就让他们付出所谓的“代价”，他们可能因此会一辈子痛恨用文字来表达。
　　二是交往诉求。作为一个处在童年期的学生而言，对身体之外的世界充满了渴望，更饱含着对话的需求。习作教材与习作教学，应当将此作为重要的课程资源加以开发和利用。譬如三年级下册习作1《我的植物朋友》，将植物作为“朋友”，最好的亲近方式就是“做个记录卡”，“记录卡”搭建了“我”与植物之间的有效交往;教材随之提出“借助记录卡，写一写你的植物朋友，让更多的人了解它”。显而易见，“植物朋友”为学生架设了一条与周围的人群进行言语交往的通道。用写作的方式，向他人介绍自己的“植物朋友”，不仅满足了学生自身的交往诉求，也实现了教材指向的习作任务。优秀的习作教材，不仅有机地促进了学生与自然、社会的认知交往，同时搭建了学生与周围世界进行书面言语交往的机制。
　　三是尊重诉求。对于刚刚开始习作的小学生，伙伴、教师及成人世界，对其习作的尊重程度直接影响着他们对习作的态度和兴趣。一篇习作，如果站在成人视角看，必定伤痕百出，瑕疵满目，但是将学生真正当作一个“作者”看，当作一个刚步入书面言语表达的“习作者”看，感同身受地去想象他们在具体的言语表达场景中所遭遇到的曲折、困境、艰涩，敬重之情就会油然而生，评价的视角就会发生翻天覆地的转变：一是凸显微不足道的“细节”，尝试书面言语表达的学生，尽管语言是粗糙而平白的，但不乏有短暂而零散的细节，作为教师，要将此在评价中大张旗鼓地凸显出来，使得学生对精彩漂亮的文字产生直观感性的认知。二是捕捉隐约闪烁的“亮点”，对习作中用得相对到位的一个词语、一个修辞、一个标点，在评价中要浓墨重彩地呈现出来，让学生将瞬间灵光留驻，逐步修炼成日久天长的灵气。三是填补笼统模糊的空白，对学生言语中的含糊不清，要作有原则的迁就，适当引导他们作“拉长式”的扩充，以此训练学生言语表达的基本技能。只有设身处地地尊重学生的言语，才能扎扎实实地锤炼学生的言语，让学生心甘情愿地在撕裂自我的言语拔节中忍痛成长。
　　四是实现诉求。学生带着内在的需求走进习作，围绕明确的目的进行习作，那么在一次习作教学的终端环节，应当将习作作为实现诉求的重要载体，从而让每个学生感受到习作的力量，享受到习作带来的成就和荣誉感。如在五年级下册习作5“形形色色的人”教学中，教材要求“写完后，和同学交流，看看有没有具体表现出人物的特点”。在此习作训练中，学生竭力运用描写人物的方法去表现人物特点，最终文字中“人”是否让伙伴“看得见”，是否给伙伴留下深刻的印象，甚至让伙伴读完之后直呼其名，这是言语表达的终极诉求，也是学生所有的言语罗列、言语编织、言语刻画的最终价值。如果实现了，对学生言语自信力的提升不言而喻。因此，一篇习作教材，要有实现诉求的目标描述;一次习作教学，要有引导学生实现言语表达诉求的环节，如此才能蓄积起学生愈发强烈的习作动力。
　　二、用习作活动引燃“表达诉求”
　　每一篇习作教材对学生而言，都意味着一次目标明确的习作任务。面对习作任务，学生一直是被动的状态，但是如果将习作任务与学生的“内在诉求”打通，被动的习作任务就会转化为主动的习作担当。在此，习作活动的创生与设计显得尤为重要。
　　举办“民俗文化分享会”。中华文化博大精深，身为中国人也未必熟知，因此，值得交流和分享的内容很多。在六年级下册习作1《家乡的民俗》教学前，正值春节假期结束，学生从家乡返校，这时不妨趁热打铁，举行一个年俗文化交流会，用习作方式将学生们的快乐进行到底。好的习作教学设计需要针对习作内容，结合各自的校情，借助学生喜闻乐见的活动，将习作表达与他们潜藏的表达诉求呼唤出来，习作中遭遇的艰辛和痛苦就会得以缓解，甚至在积极主动的参与中自然化解。
　　举办“风景名胜推广会”。我国幅员辽阔，独有的风景名胜、物产享誉世界，赋予学生旅游推广大使的身份，将书面言语表达顺理成章，使其与不同交际目的相适应的语体指导水到渠成。在三年级下册习作7《国宝大熊猫》的教学中，可以开展为动物园里的“大熊猫”制作一张“动物名片”的活动，要求撰写的内容能为游客答疑解惑。为动物设计名片，满足了游客的好奇心，这样的责任担当让习作走向社会，让习作服务生活，充满了意义感。
　　举办“名家名作交流会”。课外阅读是每个学生学习生活中的重要历程。利用课外阅读空间，开展阅读分享和交流活动，以读带写，以写促读，实现读写交融。在六年级下册习作2“写作品梗概”教学中，可以将教学与阅读自然衔接：“新学期，学校图书馆新进了一批图书，希望六年级同学为每本新书做一个‘内容梗概’，发在校园网上，以便全校同学迅速了解新书的内容，从而有针对地借阅。”为全校同学做公益活动，习作就有了价值和意义;要写“梗概”，必先认真阅读这本书，必须熟知“梗概”的写作知识;“梗概”的写作成败，可以直观地通过这本书借阅的频度获知。一次写作活动，可以将阅读、习作、评价形成一个完整的活动链条，将学生有热情、有获得、有期待、有回馈地融入其中。由此及彼，五年级下册习作2“写读后感”可以创生“我心中的一本好书——五年级阅读分享会”的活动形式，用习作延伸阅读，用习作展示阅读成果，用习作引发深度阅读。
　　当然，相应主题的写作活动还有很多，譬如在六年级下册习作4《心愿》中通过举行“我的心愿演讲会”的活动进行情境铺垫……总之，只要教师有意，任何被动的习作任务都会转化为其乐融融的习作活动，都会让学生参与其中，活动其中，创意其中，表达其中，展示其中。
　　（作者单位：江苏南京市江宁区教学研究室）
　　责任编辑 郝 波