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摘要：王东敏老师的“两、三位数除以一位数”单元系列课，似乎并没有什么泾渭分明的课时界限，有的只是从表内除法开始，到口算、笔算的复习结束;而过程中的每一节课总是基于上一节课学生遗留的问题，脱离了教材的编排限制，看似天马行空，实则收放自如：让学生说着说着就明白了，辨着辨着就掌握了，分着分着就会算了。学习真的是一个发乎心的过程，也许只有“小火慢煨”，数学的味道才能更加浓厚、深远。
关键词：数学教学两、三位数除以一位数学生主体自然生成
一节课上完，竟然允许学生没学会！竟然允许个别学生暂时不完成作业！数学教学不是阶梯式前行的吗？学生这一节课没弄懂，下节课还怎么上？……带着对特级教师王东敏这些“稀奇古怪”理论的疑惑，一连几天我都走进了他《两、三位数除以一位数》单元系列课的课堂。
一、说着说着就明白了
【片段1】
师6÷2=，想到了哪一句口诀？
生“二三得六”，所以等于3。
师60÷2=？
生因为“二三得六”，所以等于30。
师60和6完全不一样，为什么也用“二三得六”这句口诀呢？
生把60就看成6。
师好一个目中无“0”！6个什么？
生6个十。
师600÷2=？想到了哪一句口诀？
生目中无“0”，看成6个百，还是想“二三得六”。
师20÷5=？
生“四五二十”，等于4。
师这时为什么就不能目中无“0”了呢？
生因为2除以5不够除。
师200÷5=？
生“四五二十”，等于40。
师这时目中又有1个“0”了，那怎么知道什么时候该目中有“0”，什么时候该目中无“0”呢？
生如果目中无“0”，2÷5就不够除，所以目中要有1个“0”。
生200÷5看成20个十÷5等于4（20÷5）个十，也就是40。
《整十、整百数除以一位数的口算方法》是这个单元的起始课，也是后续竖式计算的基础。对此，学生大多有一种朦胧的直觉，能借助乘法口诀直接找到计算结果，但欠缺对算理的解释。王老师把准了学生学习的起点，课堂上看起来只是随意的交谈，但却使整十、整百数除以一位数口算方法的关键，就这样慢慢地渗入了学生的内心。好一个目中无“0”！
二、辨着辨着就掌握了
儿童的思维是活跃的，儿童的想法是新鲜的。关于竖式计算的规则，整节课中王老師都没有任何针对性的告知，有的只是让学生充分发表自己的观点，只是带着学生画小棒、分小棒，只是让学生去大胆尝试，只是不吝时间去一一板书学生各式各样的写法。从单根小棒开始分还是先分整捆小棒？是分一次还是分两次？从计算46÷2时的自由选择，到56÷2时8种原生态方法的辨析，学生每一次指出别人错误的同时也就是对竖式计算认识的一种提升。从个（低）位分起，发现剩下的1捆再分时没有办法记录;从十（高）位分起，不够时先拆再分，自然顺畅。根本无须老师强调，层层推进地交流，哪条路走得顺畅，学生已经心如明镜。有什么比思维“打架”后发自内心的认同更能让人激动和心情愉悦的呢？学生如此，教师又何尝不是？
三、分着分着就会算了
在学生的脑海里，竖式早已不是什么神秘的新知，只不过是整捆和单根小棒平均分的过程记录而已。每一步的除法计算，都有着分小棒的过程作为原理支撑：小棒每一次的平均分，也就是竖式书写的过程;竖式中每一步的书写，学生都能从小棒中找到原型。这哪里还是一般人眼中枯燥的计算教学啊？简直就要把小棒图刻到学生脑海里了。抽象的指导与说教早就消失得无影无踪，数形结合的思想运用似乎已至大音希声的境界，除法竖式的学习就这样在学生真实思想的交流碰撞下，一气呵成。
四、听着听着就有味了
王老师的这一组《两、三位数除以一位数》单元系列课，似乎并没有什么泾渭分明的课时界限，有的只是从表内除法开始，到口算、笔算的复习结束;而过程中的每一节课总是基于上一节课学生遗留的问题，脱离了教材的编排限制，看似天马行空，实则收放自如。
原先我一直以为“今日事今日毕”是一个好的、尽职尽责的数学教师的基本标准，所以这么多年的数学教学生涯，我不允许自己有丝毫的懈怠，准备好的教学内容就算拖堂、占课时也要完成;我不允许学生有丝毫的偷懒，当天作业过不了关，放学就别想跨出校门。我一直以为数学学习就是一个简单累加的过程，只有每天都会，若干个“会”相加才能等于最终学会。
现在我发现真的错了，错在所谓的“当堂目标”只是基于教材而不是基于学生，错在这样的课堂仍然是教师本位，忽视了学生的个体特点，错在急功近利……学习真的是一个发乎心的过程，也许只有“小火慢煨”，数学的味道才能更加浓厚、深远。
关键词：数学教学两、三位数除以一位数学生主体自然生成
一节课上完，竟然允许学生没学会！竟然允许个别学生暂时不完成作业！数学教学不是阶梯式前行的吗？学生这一节课没弄懂，下节课还怎么上？……带着对特级教师王东敏这些“稀奇古怪”理论的疑惑，一连几天我都走进了他《两、三位数除以一位数》单元系列课的课堂。
一、说着说着就明白了
【片段1】
师6÷2=，想到了哪一句口诀？
生“二三得六”，所以等于3。
师60÷2=？
生因为“二三得六”，所以等于30。
师60和6完全不一样，为什么也用“二三得六”这句口诀呢？
生把60就看成6。
师好一个目中无“0”！6个什么？
生6个十。
师600÷2=？想到了哪一句口诀？
生目中无“0”，看成6个百，还是想“二三得六”。
师20÷5=？
生“四五二十”，等于4。
师这时为什么就不能目中无“0”了呢？
生因为2除以5不够除。
师200÷5=？
生“四五二十”，等于40。
师这时目中又有1个“0”了，那怎么知道什么时候该目中有“0”，什么时候该目中无“0”呢？
生如果目中无“0”，2÷5就不够除，所以目中要有1个“0”。
生200÷5看成20个十÷5等于4（20÷5）个十，也就是40。
《整十、整百数除以一位数的口算方法》是这个单元的起始课，也是后续竖式计算的基础。对此，学生大多有一种朦胧的直觉，能借助乘法口诀直接找到计算结果，但欠缺对算理的解释。王老师把准了学生学习的起点，课堂上看起来只是随意的交谈，但却使整十、整百数除以一位数口算方法的关键，就这样慢慢地渗入了学生的内心。好一个目中无“0”！
二、辨着辨着就掌握了
儿童的思维是活跃的，儿童的想法是新鲜的。关于竖式计算的规则，整节课中王老師都没有任何针对性的告知，有的只是让学生充分发表自己的观点，只是带着学生画小棒、分小棒，只是让学生去大胆尝试，只是不吝时间去一一板书学生各式各样的写法。从单根小棒开始分还是先分整捆小棒？是分一次还是分两次？从计算46÷2时的自由选择，到56÷2时8种原生态方法的辨析，学生每一次指出别人错误的同时也就是对竖式计算认识的一种提升。从个（低）位分起，发现剩下的1捆再分时没有办法记录;从十（高）位分起，不够时先拆再分，自然顺畅。根本无须老师强调，层层推进地交流，哪条路走得顺畅，学生已经心如明镜。有什么比思维“打架”后发自内心的认同更能让人激动和心情愉悦的呢？学生如此，教师又何尝不是？
三、分着分着就会算了
在学生的脑海里，竖式早已不是什么神秘的新知，只不过是整捆和单根小棒平均分的过程记录而已。每一步的除法计算，都有着分小棒的过程作为原理支撑：小棒每一次的平均分，也就是竖式书写的过程;竖式中每一步的书写，学生都能从小棒中找到原型。这哪里还是一般人眼中枯燥的计算教学啊？简直就要把小棒图刻到学生脑海里了。抽象的指导与说教早就消失得无影无踪，数形结合的思想运用似乎已至大音希声的境界，除法竖式的学习就这样在学生真实思想的交流碰撞下，一气呵成。
四、听着听着就有味了
王老师的这一组《两、三位数除以一位数》单元系列课，似乎并没有什么泾渭分明的课时界限，有的只是从表内除法开始，到口算、笔算的复习结束;而过程中的每一节课总是基于上一节课学生遗留的问题，脱离了教材的编排限制，看似天马行空，实则收放自如。
原先我一直以为“今日事今日毕”是一个好的、尽职尽责的数学教师的基本标准，所以这么多年的数学教学生涯，我不允许自己有丝毫的懈怠，准备好的教学内容就算拖堂、占课时也要完成;我不允许学生有丝毫的偷懒，当天作业过不了关，放学就别想跨出校门。我一直以为数学学习就是一个简单累加的过程，只有每天都会，若干个“会”相加才能等于最终学会。
现在我发现真的错了，错在所谓的“当堂目标”只是基于教材而不是基于学生，错在这样的课堂仍然是教师本位，忽视了学生的个体特点，错在急功近利……学习真的是一个发乎心的过程，也许只有“小火慢煨”，数学的味道才能更加浓厚、深远。