教学上出错的情况难免发生。有时是教师不慎出错,有时是学生马虎或思维不周密出错。对于前者,我们往往趁学生不注意一改了之;对于后者,我们往往会告诉学生错在哪里,然后向学生揭示正确的做法。事实证明,这样的做法,很少触及学生心灵深处,学生类似的错误接下来还会再犯。相反,如果我们就错误做文章,就错论错,不但能让学生对错误有个清醒的认识,还能成就更精彩的课堂。
　　前不久,在教学“用转化的策略解决面积”中的问题时,在巩固练习阶段,我出示了这样一题:图中阴影部分的面积占整个图形面积的几分之几?结果学生几乎用一致的口吻回答:9/16。并说出了自己的想法:因为倾斜的正方形可以转正,阴影正好占9格,所以是9/16。尽管在我的引导下,学生最后还是接受了10/16(5/8)的答案。但这个环节的教学还是给人有“赶鸭子上架”的感觉。在讨论交流时一位老教师的话给了我启示,她说:“你为何不考虑学生形成这个错误的原因呢?你为何不利用学生的错误展开教学呢?就错论错,不但能发现学生的真实想法,还能成就真实精彩的课堂呢!”老教师的话带给我了很多思考。于是,我对这一环节教学进行了重新的设计,下面是这个环节的教学片断:
　　课件出示题目:(图略)请同学们冷静思考。图中阴影部分的面积占整个图形面积的几分之几?
　　学生沉默思考几分钟后,不少小手就举了起来,我点了几个同学汇报结果。
　　生1:我认为是9/16,因为可以把那一个斜的阴影部分把它转正,正好占9格,所以我认为还应该是9/16。
　　他的发言赢得了大多数同学的赞同。
　　不对,不对,转正后不是9格,比9格多。我也听到了反对方的声音。
　　师:看来大多数的同学都赞成是9/16,我们能不能就说这一题的正确答案是9/16呢?
　　这时那几个持反对意见的同学不愿意了,纷纷说:真理往往掌握在少数人手里呢!
　　我笑一笑,说:是的。到底哪一方是对的,我们再来听听反方同学的意见。
　　 生2:我认为应该是10/16,我是这样想的,这个直角三角形(指图中的空白直角三角形)可以和这个直角三角形(指图中的另一个空白直角三角形)拼在一起,组成3格,那个直角三角形(也是指空白的直角三角形)还可以和这个直角三角形(另一个空白的直角三角形)拼在一起也组成三格,空白的占6格,一共有16格,所以我认为阴影部分是10格,所以是10/16,也就是5/8。
　　这位同学的精彩回答赢得了大部分同学的热烈掌声,但还是有几个同学固执地认为认为答案是9/16。
　　也许到了该我上场的时候了,我微笑着出示了这一张幻灯片并提出问题:请同学们仔细观察:那两条加粗的线段相等吗?转正后可以重合吗?紧接着我出示了转正后的效果图。
　　教室里发出了几声“耶”的声音和豁然开朗的轻嘘声。啊!原来转正后不是9格,比9格多。
　　师:现在明白了吗?为什么答案不是9/16?
　　师:刚才生2已经较好地解释了答案是10/16,还有不同的解释方法吗?
　　生3:还可以这样想:阴影部分中有四个整格,我把其余的四个直角三角形两两拼在一起也是6格,加上中间的4个整格,一共阴影部分是10格,所以阴影部分占整个图形的10/16也就是5/8。
　　教室里又一次爆发出热烈的掌声……
　　最后老师借助这张幻灯片加以总结:有的同学从4个没涂色的直角三角形出发两两组合;还有的同学在阴影部分中选择四个直角三角形进行重新组合……
　　 新的设计,教师让学生经历:“暴露错误→锁定错误→究其错因→获取正确结论”的过程。具体表现在以下几个层面:一是让学生暴露错误。学生说出不同的答案时,教师并没有急于评判,而是锁定“错误”,故意放慢了教学节奏,抛出问题到底是9/16还是10/16呢?促进学生思考。二是给学生表达的机会。在汇报的过程中当大多数同学认为并接受正确答案是9/16时,教师故作镇静:是呀,真理往往掌握在少数人手里呢!到底哪一方是对的,我们再来听听反方同学的意见。给学生充分的表达机会,满足了学生的表现欲。三是教师该出手时才出手。当还有“执迷”的学生依旧认为9/16时,教师出场用课件演示了转正后的效果图。学生在“嘘”声中明白了转正后不是正好9格的道理。教学中有放有收,放的实在,收得放心。教师追问:还有不同的方法吗?让学生从不同角度思考,促进学生认识的进一步深化。最后,老师把学生的回答加以整理概括,让新的生成主动纳入到学生的认知结构中。
　　正确,可能只是一种模仿;错误,却绝对是一种经历。特级教师于永正说过:“课堂上学生犯错误不要紧,只要不犯同样的错误。”错误并不是一文不值的,它有时也包含着合理的因素,它是学生真实的流露,是学生个性的张扬,它反映了学生的真实想法和思维能力。教学中,教师如能直面错误,就错误做文章,不但能让学生对错误有个清醒的认识,还能成就更精彩的课堂。(作者单位 江苏宿迁宿豫张家港实验小学)责任编辑杨博