论文部分内容阅读
数学教学中培养学生的质疑能力，一直是所有教师关注的话题。良好的质疑品质能够为学生学好数学、了解生活、走入社会提供保障。因此，在课堂教学中提倡质疑问难，让学生主动地发现问题、提出问题，是培养学生质疑能力的有效途径。
一、紧扣质疑的特点，让学生“愿问”
质疑的特点就是对事物产生好奇，并能提出有意义的问题。兴趣是儿童入门的先导，学生质疑能力的发展及培养，不仅有赖于知识和能力的基础，而且还有赖于问题情境的设置。
例如在讲授三年级下册“统计”一节课时，可设计如下引言 “根据横向统计图上的数据，你知道了什么？你能提出什么问题？你认为应多进哪种矿泉水，为什么？”看似简单的三言两语，学生对所学知识就能产生浓厚的兴趣，课堂气氛也顿时活跃起来：讨论——实践——总结。学生很快发现了统计图还可以帮助分析问题，帮助决策。这种靠积极的思维得出的结论，比仅靠记忆得来的知识更深刻、更清晰。
二、明确质疑的作用，使学生“敢问”
“敢问”是一种良好的心理行为。孔子云：“不愤不启，不悱不发。”学生在提问中往往会产生“我提的问题恰当吗？”“我的问题太肤浅，同学会讥笑我吗？老师会批评吗？”的心理。教师应经常向学生说明多问的好处，及时表扬敢于提问的学生，鼓励学生多问。学生不论提出什么问题，有的甚至是很不合适的，只要他们态度认真，教师就不能批评他们，使学生解除思想顾虑。学生提出的问题如果和本课知识有密切关系的，就马上请别的学生解答；对一些与本课关系不大的问题，或完全离谱的问题，可在课堂上作适当引导，再在课后帮助解答，做到学生提出的问题个个有着落。这样学生的顾虑消除了，有疑难都能大胆提出来，渐渐就会连一些成绩比较差的学生也能向教师提问了。
三、给予质疑的时间，让学生“能问”
“问”源于思，它是学生主动学习的重要环节。一个问题的提出往往需要时间和空间，只有留给学生足够的时间和空间，学生才能发现问题和提出问题。因此，在学习过程中，教师要努力为学生创造质疑的机会，留给学生自主学习、互相交流、合作探究的时间和空间。让他们怎么想就怎么问，同时引导学生从无到有，从少到多，从现象到本质地提出问题，让学生慢慢地学会质疑。
例如在学习分数的意义时，先给每个小组提供一个材料袋（1分米长的毛线、1张正方形纸、3个小方块、8根小棒、10粒棋子），让学生选择喜欢的材料，创造出一个分数，并在小组里交流。在每个小组充分交流之后，教师让学生上台展示分的过程和得到的分数，其他同学思考结论正确与否。学生提出了很多有价值的问题：“把一张正方形纸对折再对折，一份是1/4，另外3份是多少？” “5粒棋子为什么是1/2呢？”“2根小棒是2/8，也可以说是1/4。”……这样的课堂学生积极参与的热情很高，提的问题也很深刻、有价值。因此培养学生质疑的过程就是在教育教学活动中，让学生通过观察、比较、分析、实践、证明，把质疑贯穿于数学教学的全过程。
四、教给质疑的方法，让学生“善问 ”
发现法使教师的主导作用表现为潜在的、间接的，它可以使学生学习的外部动机转化为内部动机，增强学习的信心，培养学生提出问题和解决问题的能力。
例如，在一位数除两位数的教学中给出一道题“39÷3”，可演示：先拿39个物品，每3个一份，把他们分成13份。学生可能有以下几种解法：（1）每3个分成一堆，然后数出分得的堆数。（2）从3个10中各先拿出1个，剩下的每9个分给3个同学，再把其余的也每3个分成一堆。（3）3个10正好分给10个人，剩下的每3个分成一组……在学生得出解法后，全班进行讨论。这时再出一道题，许多学生就会选用比他自己第一次用的更为简便的方法，形成一般的竖式计算。
五、注重质疑的效果，让学生解决“疑问”
要培养学生的问题解决能力。备课时一定要充分考虑学生的实际情况，一切细节都根据学生的反应做出调整，让学生来帮助教师备课，这样才能收到实实在在的效果，这样才能促进学生的全面发展，培养学生解决问题的能力。
在这一理念的引导下，我在备“认识平均数”这节课时参考了书上的投篮比赛统计图，只是又加入了一队人数相同的比赛情况，这可以使学生经历平均数的产生过程。求平均数的方法有两种：计算和移多补少。我提问：“6是哪个同学的投球数？”教室一片寂静，学生陷入了沉思。最后发现6不是某个同学的投球数，而是这组数的平均数。接着我让学生把这4个投球数按从小到大的顺序排列（3，5，7，9），发现平均数“6”处于这列数的中间，那怎样得到6的呢？这时学生自然而然地得到了移多补少的方法。
（责编 金 铃）
一、紧扣质疑的特点，让学生“愿问”
质疑的特点就是对事物产生好奇，并能提出有意义的问题。兴趣是儿童入门的先导，学生质疑能力的发展及培养，不仅有赖于知识和能力的基础，而且还有赖于问题情境的设置。
例如在讲授三年级下册“统计”一节课时，可设计如下引言 “根据横向统计图上的数据，你知道了什么？你能提出什么问题？你认为应多进哪种矿泉水，为什么？”看似简单的三言两语，学生对所学知识就能产生浓厚的兴趣，课堂气氛也顿时活跃起来：讨论——实践——总结。学生很快发现了统计图还可以帮助分析问题，帮助决策。这种靠积极的思维得出的结论，比仅靠记忆得来的知识更深刻、更清晰。
二、明确质疑的作用，使学生“敢问”
“敢问”是一种良好的心理行为。孔子云：“不愤不启，不悱不发。”学生在提问中往往会产生“我提的问题恰当吗？”“我的问题太肤浅，同学会讥笑我吗？老师会批评吗？”的心理。教师应经常向学生说明多问的好处，及时表扬敢于提问的学生，鼓励学生多问。学生不论提出什么问题，有的甚至是很不合适的，只要他们态度认真，教师就不能批评他们，使学生解除思想顾虑。学生提出的问题如果和本课知识有密切关系的，就马上请别的学生解答；对一些与本课关系不大的问题，或完全离谱的问题，可在课堂上作适当引导，再在课后帮助解答，做到学生提出的问题个个有着落。这样学生的顾虑消除了，有疑难都能大胆提出来，渐渐就会连一些成绩比较差的学生也能向教师提问了。
三、给予质疑的时间，让学生“能问”
“问”源于思，它是学生主动学习的重要环节。一个问题的提出往往需要时间和空间，只有留给学生足够的时间和空间，学生才能发现问题和提出问题。因此，在学习过程中，教师要努力为学生创造质疑的机会，留给学生自主学习、互相交流、合作探究的时间和空间。让他们怎么想就怎么问，同时引导学生从无到有，从少到多，从现象到本质地提出问题，让学生慢慢地学会质疑。
例如在学习分数的意义时，先给每个小组提供一个材料袋（1分米长的毛线、1张正方形纸、3个小方块、8根小棒、10粒棋子），让学生选择喜欢的材料，创造出一个分数，并在小组里交流。在每个小组充分交流之后，教师让学生上台展示分的过程和得到的分数，其他同学思考结论正确与否。学生提出了很多有价值的问题：“把一张正方形纸对折再对折，一份是1/4，另外3份是多少？” “5粒棋子为什么是1/2呢？”“2根小棒是2/8，也可以说是1/4。”……这样的课堂学生积极参与的热情很高，提的问题也很深刻、有价值。因此培养学生质疑的过程就是在教育教学活动中，让学生通过观察、比较、分析、实践、证明，把质疑贯穿于数学教学的全过程。
四、教给质疑的方法，让学生“善问 ”
发现法使教师的主导作用表现为潜在的、间接的，它可以使学生学习的外部动机转化为内部动机，增强学习的信心，培养学生提出问题和解决问题的能力。
例如，在一位数除两位数的教学中给出一道题“39÷3”，可演示：先拿39个物品，每3个一份，把他们分成13份。学生可能有以下几种解法：（1）每3个分成一堆，然后数出分得的堆数。（2）从3个10中各先拿出1个，剩下的每9个分给3个同学，再把其余的也每3个分成一堆。（3）3个10正好分给10个人，剩下的每3个分成一组……在学生得出解法后，全班进行讨论。这时再出一道题，许多学生就会选用比他自己第一次用的更为简便的方法，形成一般的竖式计算。
五、注重质疑的效果，让学生解决“疑问”
要培养学生的问题解决能力。备课时一定要充分考虑学生的实际情况，一切细节都根据学生的反应做出调整，让学生来帮助教师备课，这样才能收到实实在在的效果，这样才能促进学生的全面发展，培养学生解决问题的能力。
在这一理念的引导下，我在备“认识平均数”这节课时参考了书上的投篮比赛统计图，只是又加入了一队人数相同的比赛情况，这可以使学生经历平均数的产生过程。求平均数的方法有两种：计算和移多补少。我提问：“6是哪个同学的投球数？”教室一片寂静，学生陷入了沉思。最后发现6不是某个同学的投球数，而是这组数的平均数。接着我让学生把这4个投球数按从小到大的顺序排列（3，5，7，9），发现平均数“6”处于这列数的中间，那怎样得到6的呢？这时学生自然而然地得到了移多补少的方法。
（责编 金 铃）