两个孩子在一块空地上玩耍，不时发出响亮的说话声和郎朗的笑声。旁边的一位大爷因此不能安静地休息。几次想轰走小孩，但两个孩子乐此不疲，并不因此而离开。一天，大爷笑嘻嘻地对两个孩子说：“谢谢你们在这儿玩耍，你们让我感到了快乐。这是给你们的奖励！”说着，大爷给了两个孩子每人2元钱。孩子们都十分高兴。从那以后，大爷每天从自己的生活费中拿出一小部分分给两个孩子。不久后的一天，大爷又出来了，而两个孩子也早早的等着大爷给他们分钱。不过，这时的大爷愧疚地对孩子说：“我的钱不多了，只能分给你们这一点点了。”说着，大爷分给每个孩子2毛钱，然后走开了。两个孩子拿到钱，十分气愤地说：“只有这么点钱！以后再也不来这里玩了！”
　　这个故事给我的启示是：一个孩子，只有沉静在自己想做的事情当中时，他才会专心致志，才会排除一切外界的干扰，持续地进行活动，并乐在其中。反之，则不然。
　　孩子的学习活动也是如此。学生能主动参与到学习活动中来，那么学生学习时注意力集中，对学习兴致勃勃，自然地能学有所成。因此，我们在营造学生的学习环境时，尽可能地让学生感觉到自己正在进行的是自己想要进行的活动，正在解决的是自己想要解决的问题。即，教师的一切教学行为都本着“一切为了学生的学，一切有利于学生的学，一切促进学生的学”。那么，如何从学生出发在我们有限的课堂教学中让学生学得尽可能的“无限”呢？

一、学生通过自己学习能学会的，坚决不教
　　学生并不是一张白纸，而是已经画上了很多信息的“信息库”，如果在教学中老师总是觉得学生对所讲内容一无所知，没有一点知识或经验储备，不去充分挖掘和利用学生已有的知识或经验，老师就会面面俱到，而学生也会因为自己已经学会而不再集中注意力主动学习。这样的课堂，是完完全全的“教时”不是“学时”，学生的学习显然是低效甚至是无效的。
　　因此，凡是学生已会的或通过学生讨论等活动能学会的，教师坚决不教。教师从“一线”退到“二线”，为学生自学、思考、讨论、答疑当好“参谋”、创造条件尽可能地让学生自己“有所作为”，让学生由被动的接受变为主动的建构，真正成为课堂学习的主人。
　　例如，一位老师在教学《女娲补天》的生字词时，并不是把课文中所有的生字词统统罗列出来，然后逐个教给生字词的读音，而是在学生自己学习的基础上，对学生难以掌握的生字词做了近两分钟的指导和训练，而对于学生自己能掌握的其他生字词，老师一字未提。教师这样的教学设计，简洁而有效，大大节省了学生大范围认读生字词的时间，也在学生原有的认读水平上有力地提升了一个台阶。

二、学生不能自己解决的，深入探究
　　美国作家马克·吐翁曾经去教堂聆听牧师演讲。十分钟后，他觉得牧师的演讲非常感人，决定要多捐些款。又过了十分钟后，他开始有点不耐烦了，心想最多捐些零钱。又过了十分钟，牧师依旧慷慨激昂，马克·吐翁却厌恶极了。冗长的演讲终于结束，作家不但没有捐款，反而赌气从盘子里拿走了2元钱。——这就是心理学中的“超限效应”。
　　从“超限效应”可以看出，课堂中老师喋喋不休的教育方式对学生是不起作用的，甚至会有反抗效应。但我们在课堂教学中确实又有那么多需要解决的问题又该怎么解决呢？放手让学生们自己解决，留下学生不能解决的问题或学生共同的质疑一起探讨，也不失为一个好办法。
　　一位在教学《高尔基和他的儿子》一文时，滤过学生各式各样的提问和疑惑，选择多数学生提出的问题展开教学。通过《自主学习记录本》，教师发现学生对课文的理解是多元的，提出的问题也是五花八门的，但全班40多名同学中，有31人提出了相同的疑问：“给”永远比“拿”愉快？于是，课堂中教师集中引导学生领会“为什么说‘给’永远比‘拿’愉快”这个核心问题，确定了“课文中谁‘给’了谁什么”的问题，并发挥这一问题的定向、导行和启发功能，通过师生、生生、师生与文本及作者等各种形式的对话，使学生逐次领会，儿子给高尔基留下了鲜花，带来了愉快的心情;高尔基给了儿子受益终生的人生感悟。这样的教学设计，这一方面尊重了学生的主体体验，师生共同探讨学生的问题，体现了学生的主体性，另一方面，学生提出的问题正是课文的核心问题，难点问题，核心问题的解决，也为学生解决其他问题提供了充足的時间与空间。课堂因此而高效。

三、根据学情教给学生必要的学法，求长远发展
　　学法即学习方法，是学生获得知识、解决问题的方式、手段或程序。每个人都以他特有的方式方法去认识事物，每个学生都会有他特定的学习方法。即使有些学生的学习方法还很幼稚、不成熟，但是在教学中我们可以把这些不成熟的学习方法作为学习的一个起点，通过不断加强指导，就能锤炼出科学有效的学习方法。我们可以想象，当学生掌握了一定的学法，再去学习，就能如鱼得水，驾轻就熟，游刃有余了。所以我们在课堂教学中要重视学法的指导，加强学法的指导。