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刘军仪霍林译
教师领导者需要支持来克服校园文化规范造成的种种顽固障碍——自我封闭，绝对平均主义，论资排辈等。
莱西工作的高中需要她的才华和技能。这所学校位于市区的工薪阶层社区，尽管两年来一直尽力为所有学生服务，但是仍未能取得令人满意的年度进步。作为一名社会科学的教师，四年的课堂教学使莱西充分掌握了研究性学习模式（project-based format）的教学技能，在她的教导下，学生们也取得了长足的进步。但是她的专长受到了封闭式课堂教学环境的制约。这所高中只重视培养学生，而忽略了教师自身的进步。不管他们在教学过程中学到了什么——如何做研究性学习、如何鼓励课堂讨论、如何有效地利用现代教学技术等——这些经验基本都得不到交流和共享，既没有人提出来过，也没有人予以解答。这便是这所学校的教学能力停滞不前的原因，教师之间缺乏经验的分享和交流，仅仅是个别教师的长处和缺点的累加。
一、教师领导者面临的障碍
1.压制了热情
由于《不让一个孩子落伍法》要求的标准化考核和教育问责制对诸如莱西这样的学校提出了提高教学效果的特殊要求。为了满足这些需求，许多校长任用越来越多的教师领导者和同事们一起工作，比如作指导教练、指导教师、教学协调员和数据分析员。因为最近大批老教师退休，人员不足，校长经常会要求具备4至10年工作经验的第二阶段的教师承担起这方面的工作。
很多第二阶段的教师都很渴望得到这个机会，可能出于几方面原因（唐纳森， 2005年；约翰逊及下一代教师项目，2004年）。首先，许多人感到工作能力和信心越来越强，他们想和别人分享他们的专长。莱西自信地说， 在讲授社会科学方面“我很不错”。她说，通过这些年的教学，积累了“针对不同学生较丰富的教学经验”，这些经验使她在课堂教学和学校工作中更加游刃有余。调查结果证实了莱西的技能和工作效率确实有所提高。总体来说，学生从有四年工作经验的老师那里比仅有一年工作经验的老师那里能学到更多的东西。
其次，处于第二阶段的教师们期望能和其他教师共同工作，当教师领导者能为他们提供这个条件。当新教师们刚开始自己的职业生涯的时候，他们都期望以团队的形式工作，但往往很沮丧地发现自己是独自一人在日复一日地工作。对于学校中这种缺乏合作互动的状况，莱西表示遗憾：“通常你只是呆在自己的教室里，很少去别的老师的教室。”
第三，第二阶段的教师们认为当教师领导者有机会改变自己的工作职责，扩大影响力。许多第二阶段的教师都希望能够参与有关学校一些重大问题的决策。莱西批评道“目前学校的规则已经确立了，无法改变，你从头至尾都在做同样的事情”。她想用她不断提高的专业技能来“使目前的状况有较大的改观”。
因此，像莱西这样充满能力和信心的第二阶段的教师很期望有机会和同事共同合作、学习、成长，并扩大其影响力。担任了这些角色，第二阶段的教师是如何展开工作的呢？
有同事在从事“下一代教师项目”的研究，我们借机采访了20个第二阶段的教师，他们都承担了教师领导者的工作（唐纳森等，出版中）。这些教师的工作地点不尽相同：小学和中学、市区和郊区的社区、美国的几个大都市区。我们发现，虽然这些教师都对自己的新角色充满热情，但他们也遇到了不可预见的挑战。他们任职的学校大部分仍保持不变，即仍拥有像蛋箱一样、各个教室界限分明的封闭式教学环境，并继续拥有一种阻碍教师领导者开展工作的专业文化。结果显示，要全面发挥教师领导者的作用，学校行政领导必须将教师领导者纳入学校常规人员体系，并予以支持。
2.学校管理遵循旧例
就整体而言，很少有学校进行重组并向有经验的教师管理者发出邀请。在通常情况下，教师领导者的岗位只是附在一成不变的、条块分割的学校结构之上，课堂上任课教师继续独立工作。以教学督导为例，他们应该定期到教室听课，并对教师的教学实践提出建议。但督导工作并未达到理想效果，课堂上老师仍然一人主导，而教师领导者只是偶尔能去听听课。
教师领导者的工资来自外部资金，多年来未被纳入学校的常规预算，这一事实凸显了教师领导者的边缘地位。当外部资金用光的时候，学校可以在不严重影响其运作的情况下免除这些职位。因此，他们的工资仍有待加入到学校常规计划中去。
此外，对教师领导者所承担的职责很少有明确的界定。校长往往把教师领导者视为人手紧缺时的临时援助。因此，许多教师领导者不得不去做学徒或行政助理——监管自助餐厅、替代缺席的工作人员或监督后勤测试工作，而不是运用自己的教学专长提高学校的教学效果。
3.三重障碍
教学风格阻碍了教师领导者与他人分享专业知识。事实上，教学的职业规范对教师领导者帮助其同事们提高教学水平构成了巨大的挑战。我们的采访表明他们的同事们经常不愿意配合这些教师领导者的工作，因为他们认为这是不合理地闯入了他们的教学空间，他们认为教师领导者在专业水平上胜过自己的说法是没有根据的，尚未证明将一个相对的新手提升做管理工作就是正确的。因此，这些规范如自我封闭、绝对平均主义、论资排辈等，长期以来都是学校教学工作的弊端，至今仍然盛行。
（1）自我封闭
教师领导者表示，当他们提出去同事们的教室听课或向他们的教学提出建议时常常会碰壁。马伊，数学教师，5年教龄，负责组织专业发展会议，向其他教师展示精品课，并对他们的教学效果提出反馈等工作。她说：“我甚至无法进入其中一位老师的教室，因为在他授课时，教室根本不对我开放。”她进一步解释说也有其他教师，尤其是教龄比较长的老师，他们不习惯被别人观察。学校的教师工会代表告诉马伊她不能“对老师或他们的教学工作作出评估或判断，无论是好是坏。” “所以我不能说‘你行为管理工作干得不错’，即便这是我得到的很好的反馈。”马伊的同事认为他们有权决定教什么和如何教，因此他们拒绝她进入教室以及听从她的反馈意见。
（2）绝对平均主义
对于自己的同事是否拥有足够的专业知识，能否采取正确的行动，不少老师对此提出质疑。有10年教龄的克拉克说，他的同事们认为他和其他教学协调员有优越感，所以都躲着他。使克拉克沮丧的是，他目前的状况和他成为教学协调员之前所拥有的融洽的同事关系形成了鲜明对比。
教师领导者抱怨他们受到了同事的指责，因为他们的工作赋予了他们不同寻常的特权或捷径。 安娜，是一位有五年教龄的小学教师兼数学顾问，她教全日制及业余班，内容是给教师讲授如何去教该学区的数学课程。对于她能找人替她上课、而自己去别的老师那里听课和做指导的特权，她的几个同事表示不满。安娜的工作也需要她经常和校长进行协调，这似乎在她的同事当中造成了不信任和嫉妒。据她说，“不被说成是校长的红人是很难的”。
（3）论资排辈
第二阶段的教师领导者经常说，在他们的同事看来，他们太年轻、缺乏经验，承担不了这个工作。 当29岁的马伊试图协助一名老教师讲授学区的数学课程时，曾被当面问及，“你多大岁数了？” 即使是那些并不年轻，但后来转行从事教学工作的人也经常被批评经验不足。戴夫，45岁，任教7年，工作是帮助他人实施一项新的数学课程及分析学生的测试数据。他的一些同事，尽管比他还年轻，仍会提出质疑，“为什么是他？为什么我没得到这份工作？我已经做了18年教师了”。
二、教师领导者的应对措施
教师的种种反对令人气馁，也让教师领导者士气低落。因此，教师领导者制定了以下策略，期望最大限度地减少教师的抵制、减轻工作压力。这些策略有助于教师领导者避免引起其他教师的不适、扭转反对局面和缓和紧张局势。但这些策略也倾向于固化传统教学风格及其自我封闭、绝对平等主义和遵从论资排辈的规范。
1.等待认可
尽管教师领导者的任命是以特定的教学专长为衡量标准，但学校很少规定明确的入选资格或遴选程序。由于缺乏既定的选拔程序，教师通常认为，领导者的任命取决于校长的个人喜好。他们以论资排辈、不合理的权利分配方式为由表示反对。
教师领导者预料到，经验丰富的教师会批评他们经验不足或质疑他们的入选资格。为此他们不轻易接受任命，除非获得同事的认可、推荐。例如，艾利克，一位6年级的教学指导员，明白“作为一名新手”将面临的困难。当校长首次向艾利克提出任职建议时，他表现得犹豫不决，即便内心十分渴望获得该职位。直到同事对该职位不感兴趣并鼓励他，艾利克才欣然接受任命。他这样做的理由是，当遇到任何反对意见时他可以回应，“既然你们当初鼓励我接受这一职位，我希望得到更多的支持”。艾利克认为，运用这一策略将让同事与他同舟共济。
2.与认同者工作
同事的抵制或反对白白浪费了教师领导者的努力。于是，一些教师领导者只和愿意接受帮助的同事合作。通过这种方式，他们认可了教师的自主选择权，却在无形之中降低了自身在学校的影响力。下面两个例子就是很好的说明：
莎拉，8年教龄，当地两所小学的科学课程协调员。该职位的工作任务是帮助其他教师创设探究式的科学课程。然而，其他教师很少了解她的工作职责，行政人员也几乎没有为她提供参与课堂教学和小组会议的途径。由于职责不明确并缺少支持，莎拉更乐意与接受帮助的同事合作。她说：“我并不是行政管理者，无权要求别人让我参与课堂教学。”这种孤身作战并受传统教学规范限制的境遇，迫使她决定帮助那些认可她专业技能的人。事实上，莎拉与这些同事的合作十分忙碌，以至于无暇顾及去争取其他教师的支持。
劳伦，8年教龄，兼任小学读写能力的协调员，也面临职责不明晰和缺乏支持的问题。面对这些挑战，她选择妥协：“我放弃与那些抵触者或拒绝让我参与课堂教学的教师进行斗争。”相反，她更加关注那些愿意接受她帮助的教师，促进他们的专业成长。她声称“这是激励我前进的动力”。
3.共同合作
还有一些教师领导者，通过促进共同合作的方式来获得同事的支持。他们将自己定位为同事的支持者，而非领导者，同事有权自主决定是否采纳改革建议。通过这种方式，教师领导者强化了一种信念，即他们的专业水平并不高于其他教师。
以安娜为例，老资历的教师建议她不要以“令人窒息的方式”为他们提供指导。安娜把自己定位为合作者，而非发号施令的权威，让老教师自主决定如何改善教学。
与此相同的还有凯利，一位具有6年教学经验的教师，兼任小学读写能力指导者。她将自己比作 “援助者”（facilitator），为同事提供改善课堂教学水平所需的资源，而不是告诉他们如何教学。安娜和凯利允许教师自主决定如何改善教学，从而认可并增强了教师的自治权。他们的作用是支持每一位教师的改革，而非直接进行改革。
总之，我们采访的教师领导者都在与维护论资排辈、绝对平等主义和自我封闭的传统学校组织和教学风格做抗争。由于他们的工作性质并未明确定义，这些教师领导者只好采取看似合理的方式获得同事的认可，参与他们的课堂教学。
三、教师领导者的未来发展
1.为教师领导者提供更好的支持
对20名处于第二阶段教师的访谈结果表明，大多数教师领导者都想改变自己的工作职责、期望能有更多的机会与同事合作、突破既定课堂教学的限制，扩大影响力。在很多方面，他们都是学校所急需的理想的领导者。然而，在谈话中他们也透露，自身的管理经验往往不能满足预期要求，对于改善学校教学能力的影响力较小。
当我们要求大多数的教师领导者对其工作进行定义时，他们认为，承担的责任远大于自身发展的机会。学校没有相应的工作制度或建立一整套有区分度的工作职责，教师领导者得不到指导，职位的合法性也没有得到保障。因此，当教师领导者对同事提出教学建议时，时常造成两者间的紧张局势。这些教师领导者的专业技能、热情或决心不可能从根本上改变原有的教学组织结构或教学风格。
虽然通过这项研究，我们未得出教师领导者这一工作的明确定义。但我们认为，必须明确规定教师领导者的工作职责，为他们顺利开展工作提供全方位的支持。不稳定的投资用于非正式的角色，这绝不会受到重视。要改善教师领导者的工作效率，可行的方法是，必须对教师领导者职位的候选资格、工作职责和选举过程进行明确的界定。
托莱多市、俄亥俄州、蒙哥马利县、马里兰州和纽约的罗切斯特实施了同行援助和评议计划，旨在征询教师意见、评估所有新任教师和一些经验丰富的教师。自1981年首次在托莱多建立以来，这些项目的成功和可持续性表明，学校应重点建立并维持一个长期的、清晰界定教师领导者工作职责的管理系统。
从访谈中我们发现，校长有权任免教师领导者。大多数被访者的经历表明，校长作为一个被动的支持者是不够的。校长还需要考虑教师领导者可能面临的困难，帮助他们与同事建立良好的合作关系。
少数教师领导者反映，他们的校长通过所谓的“战略”计划（big game plan）——向学校全体职员声明，教师领导者将如何对学校达成既定目标作出贡献——来帮助他们开展工作。校长可以通过以下方式为教师领导者提供支持：向其他教师阐明教师领导者的工作目的、规定候选人资格和工作责任、激励候选者、运行公平合理的选拨机制。校长也可根据学校既定日程安排和可用的资源为教师领导者提供支持，将教师领导者的工作纳入学校日常工作议程，制定统一的工作时间规划、用报导替代同行评议、利用教师会议进行专业发展培训。同时他们可以承诺教师领导者不需要承担行政任务。校园文化对该工作的成败至关重要，教师必须将校长采取的行动和优先考虑的事情，视为加强建立一套促进协同合作、消除课堂界限和认可教学专业技能的新规范。
当然，光靠校长个人的努力，不足以确保教师领导者顺利开展工作。从根本上说，教师领导者工作的成败取决于他们与同事的关系。同时，教师领导者也需要进行领导技能培训，以便帮助同事改善教学实践时，能够从容应对他们的抵触。
2.重新定义教学规范
传统的教学规范——自我封闭、绝对平等主义、论资排辈——对教师工作产生了深远的影响。这些规则强调教学的隐私性，限制同事间思想的碰撞与交流，压制专业教学的认可度，最终导致学校教学水平远低于其可达到的程度。
如果这些规范继续主导学校教学活动，许多有才华的教师——他们渴望与同事合作，扩大自身的影响力——将失望地离开教育领域，寻找更有成就感的职业。更令人不安的是，如果这些规范继续盛行，将阻碍教师之间知识技能的交流和相互间的学习。
学校不能失去有前途的教师，或者浪费为学生提供优良教学服务的机会。全体教育工作者——地区行政官员、学校校长、教师领导者和教师——需要共同努力，重新界定教学规范并支持教师领导者的工作。这样，每个学校的教学才能满足其学生的需求。
译者单位 北京师范大学国际与比较教育研究所
（责任编辑 王永康）
教师领导者需要支持来克服校园文化规范造成的种种顽固障碍——自我封闭，绝对平均主义，论资排辈等。
莱西工作的高中需要她的才华和技能。这所学校位于市区的工薪阶层社区，尽管两年来一直尽力为所有学生服务，但是仍未能取得令人满意的年度进步。作为一名社会科学的教师，四年的课堂教学使莱西充分掌握了研究性学习模式（project-based format）的教学技能，在她的教导下，学生们也取得了长足的进步。但是她的专长受到了封闭式课堂教学环境的制约。这所高中只重视培养学生，而忽略了教师自身的进步。不管他们在教学过程中学到了什么——如何做研究性学习、如何鼓励课堂讨论、如何有效地利用现代教学技术等——这些经验基本都得不到交流和共享，既没有人提出来过，也没有人予以解答。这便是这所学校的教学能力停滞不前的原因，教师之间缺乏经验的分享和交流，仅仅是个别教师的长处和缺点的累加。
一、教师领导者面临的障碍
1.压制了热情
由于《不让一个孩子落伍法》要求的标准化考核和教育问责制对诸如莱西这样的学校提出了提高教学效果的特殊要求。为了满足这些需求，许多校长任用越来越多的教师领导者和同事们一起工作，比如作指导教练、指导教师、教学协调员和数据分析员。因为最近大批老教师退休，人员不足，校长经常会要求具备4至10年工作经验的第二阶段的教师承担起这方面的工作。
很多第二阶段的教师都很渴望得到这个机会，可能出于几方面原因（唐纳森， 2005年；约翰逊及下一代教师项目，2004年）。首先，许多人感到工作能力和信心越来越强，他们想和别人分享他们的专长。莱西自信地说， 在讲授社会科学方面“我很不错”。她说，通过这些年的教学，积累了“针对不同学生较丰富的教学经验”，这些经验使她在课堂教学和学校工作中更加游刃有余。调查结果证实了莱西的技能和工作效率确实有所提高。总体来说，学生从有四年工作经验的老师那里比仅有一年工作经验的老师那里能学到更多的东西。
其次，处于第二阶段的教师们期望能和其他教师共同工作，当教师领导者能为他们提供这个条件。当新教师们刚开始自己的职业生涯的时候，他们都期望以团队的形式工作，但往往很沮丧地发现自己是独自一人在日复一日地工作。对于学校中这种缺乏合作互动的状况，莱西表示遗憾：“通常你只是呆在自己的教室里，很少去别的老师的教室。”
第三，第二阶段的教师们认为当教师领导者有机会改变自己的工作职责，扩大影响力。许多第二阶段的教师都希望能够参与有关学校一些重大问题的决策。莱西批评道“目前学校的规则已经确立了，无法改变，你从头至尾都在做同样的事情”。她想用她不断提高的专业技能来“使目前的状况有较大的改观”。
因此，像莱西这样充满能力和信心的第二阶段的教师很期望有机会和同事共同合作、学习、成长，并扩大其影响力。担任了这些角色，第二阶段的教师是如何展开工作的呢？
有同事在从事“下一代教师项目”的研究，我们借机采访了20个第二阶段的教师，他们都承担了教师领导者的工作（唐纳森等，出版中）。这些教师的工作地点不尽相同：小学和中学、市区和郊区的社区、美国的几个大都市区。我们发现，虽然这些教师都对自己的新角色充满热情，但他们也遇到了不可预见的挑战。他们任职的学校大部分仍保持不变，即仍拥有像蛋箱一样、各个教室界限分明的封闭式教学环境，并继续拥有一种阻碍教师领导者开展工作的专业文化。结果显示，要全面发挥教师领导者的作用，学校行政领导必须将教师领导者纳入学校常规人员体系，并予以支持。
2.学校管理遵循旧例
就整体而言，很少有学校进行重组并向有经验的教师管理者发出邀请。在通常情况下，教师领导者的岗位只是附在一成不变的、条块分割的学校结构之上，课堂上任课教师继续独立工作。以教学督导为例，他们应该定期到教室听课，并对教师的教学实践提出建议。但督导工作并未达到理想效果，课堂上老师仍然一人主导，而教师领导者只是偶尔能去听听课。
教师领导者的工资来自外部资金，多年来未被纳入学校的常规预算，这一事实凸显了教师领导者的边缘地位。当外部资金用光的时候，学校可以在不严重影响其运作的情况下免除这些职位。因此，他们的工资仍有待加入到学校常规计划中去。
此外，对教师领导者所承担的职责很少有明确的界定。校长往往把教师领导者视为人手紧缺时的临时援助。因此，许多教师领导者不得不去做学徒或行政助理——监管自助餐厅、替代缺席的工作人员或监督后勤测试工作，而不是运用自己的教学专长提高学校的教学效果。
3.三重障碍
教学风格阻碍了教师领导者与他人分享专业知识。事实上，教学的职业规范对教师领导者帮助其同事们提高教学水平构成了巨大的挑战。我们的采访表明他们的同事们经常不愿意配合这些教师领导者的工作，因为他们认为这是不合理地闯入了他们的教学空间，他们认为教师领导者在专业水平上胜过自己的说法是没有根据的，尚未证明将一个相对的新手提升做管理工作就是正确的。因此，这些规范如自我封闭、绝对平均主义、论资排辈等，长期以来都是学校教学工作的弊端，至今仍然盛行。
（1）自我封闭
教师领导者表示，当他们提出去同事们的教室听课或向他们的教学提出建议时常常会碰壁。马伊，数学教师，5年教龄，负责组织专业发展会议，向其他教师展示精品课，并对他们的教学效果提出反馈等工作。她说：“我甚至无法进入其中一位老师的教室，因为在他授课时，教室根本不对我开放。”她进一步解释说也有其他教师，尤其是教龄比较长的老师，他们不习惯被别人观察。学校的教师工会代表告诉马伊她不能“对老师或他们的教学工作作出评估或判断，无论是好是坏。” “所以我不能说‘你行为管理工作干得不错’，即便这是我得到的很好的反馈。”马伊的同事认为他们有权决定教什么和如何教，因此他们拒绝她进入教室以及听从她的反馈意见。
（2）绝对平均主义
对于自己的同事是否拥有足够的专业知识，能否采取正确的行动，不少老师对此提出质疑。有10年教龄的克拉克说，他的同事们认为他和其他教学协调员有优越感，所以都躲着他。使克拉克沮丧的是，他目前的状况和他成为教学协调员之前所拥有的融洽的同事关系形成了鲜明对比。
教师领导者抱怨他们受到了同事的指责，因为他们的工作赋予了他们不同寻常的特权或捷径。 安娜，是一位有五年教龄的小学教师兼数学顾问，她教全日制及业余班，内容是给教师讲授如何去教该学区的数学课程。对于她能找人替她上课、而自己去别的老师那里听课和做指导的特权，她的几个同事表示不满。安娜的工作也需要她经常和校长进行协调，这似乎在她的同事当中造成了不信任和嫉妒。据她说，“不被说成是校长的红人是很难的”。
（3）论资排辈
第二阶段的教师领导者经常说，在他们的同事看来，他们太年轻、缺乏经验，承担不了这个工作。 当29岁的马伊试图协助一名老教师讲授学区的数学课程时，曾被当面问及，“你多大岁数了？” 即使是那些并不年轻，但后来转行从事教学工作的人也经常被批评经验不足。戴夫，45岁，任教7年，工作是帮助他人实施一项新的数学课程及分析学生的测试数据。他的一些同事，尽管比他还年轻，仍会提出质疑，“为什么是他？为什么我没得到这份工作？我已经做了18年教师了”。
二、教师领导者的应对措施
教师的种种反对令人气馁，也让教师领导者士气低落。因此，教师领导者制定了以下策略，期望最大限度地减少教师的抵制、减轻工作压力。这些策略有助于教师领导者避免引起其他教师的不适、扭转反对局面和缓和紧张局势。但这些策略也倾向于固化传统教学风格及其自我封闭、绝对平等主义和遵从论资排辈的规范。
1.等待认可
尽管教师领导者的任命是以特定的教学专长为衡量标准，但学校很少规定明确的入选资格或遴选程序。由于缺乏既定的选拔程序，教师通常认为，领导者的任命取决于校长的个人喜好。他们以论资排辈、不合理的权利分配方式为由表示反对。
教师领导者预料到，经验丰富的教师会批评他们经验不足或质疑他们的入选资格。为此他们不轻易接受任命，除非获得同事的认可、推荐。例如，艾利克，一位6年级的教学指导员，明白“作为一名新手”将面临的困难。当校长首次向艾利克提出任职建议时，他表现得犹豫不决，即便内心十分渴望获得该职位。直到同事对该职位不感兴趣并鼓励他，艾利克才欣然接受任命。他这样做的理由是，当遇到任何反对意见时他可以回应，“既然你们当初鼓励我接受这一职位，我希望得到更多的支持”。艾利克认为，运用这一策略将让同事与他同舟共济。
2.与认同者工作
同事的抵制或反对白白浪费了教师领导者的努力。于是，一些教师领导者只和愿意接受帮助的同事合作。通过这种方式，他们认可了教师的自主选择权，却在无形之中降低了自身在学校的影响力。下面两个例子就是很好的说明：
莎拉，8年教龄，当地两所小学的科学课程协调员。该职位的工作任务是帮助其他教师创设探究式的科学课程。然而，其他教师很少了解她的工作职责，行政人员也几乎没有为她提供参与课堂教学和小组会议的途径。由于职责不明确并缺少支持，莎拉更乐意与接受帮助的同事合作。她说：“我并不是行政管理者，无权要求别人让我参与课堂教学。”这种孤身作战并受传统教学规范限制的境遇，迫使她决定帮助那些认可她专业技能的人。事实上，莎拉与这些同事的合作十分忙碌，以至于无暇顾及去争取其他教师的支持。
劳伦，8年教龄，兼任小学读写能力的协调员，也面临职责不明晰和缺乏支持的问题。面对这些挑战，她选择妥协：“我放弃与那些抵触者或拒绝让我参与课堂教学的教师进行斗争。”相反，她更加关注那些愿意接受她帮助的教师，促进他们的专业成长。她声称“这是激励我前进的动力”。
3.共同合作
还有一些教师领导者，通过促进共同合作的方式来获得同事的支持。他们将自己定位为同事的支持者，而非领导者，同事有权自主决定是否采纳改革建议。通过这种方式，教师领导者强化了一种信念，即他们的专业水平并不高于其他教师。
以安娜为例，老资历的教师建议她不要以“令人窒息的方式”为他们提供指导。安娜把自己定位为合作者，而非发号施令的权威，让老教师自主决定如何改善教学。
与此相同的还有凯利，一位具有6年教学经验的教师，兼任小学读写能力指导者。她将自己比作 “援助者”（facilitator），为同事提供改善课堂教学水平所需的资源，而不是告诉他们如何教学。安娜和凯利允许教师自主决定如何改善教学，从而认可并增强了教师的自治权。他们的作用是支持每一位教师的改革，而非直接进行改革。
总之，我们采访的教师领导者都在与维护论资排辈、绝对平等主义和自我封闭的传统学校组织和教学风格做抗争。由于他们的工作性质并未明确定义，这些教师领导者只好采取看似合理的方式获得同事的认可，参与他们的课堂教学。
三、教师领导者的未来发展
1.为教师领导者提供更好的支持
对20名处于第二阶段教师的访谈结果表明，大多数教师领导者都想改变自己的工作职责、期望能有更多的机会与同事合作、突破既定课堂教学的限制，扩大影响力。在很多方面，他们都是学校所急需的理想的领导者。然而，在谈话中他们也透露，自身的管理经验往往不能满足预期要求，对于改善学校教学能力的影响力较小。
当我们要求大多数的教师领导者对其工作进行定义时，他们认为，承担的责任远大于自身发展的机会。学校没有相应的工作制度或建立一整套有区分度的工作职责，教师领导者得不到指导，职位的合法性也没有得到保障。因此，当教师领导者对同事提出教学建议时，时常造成两者间的紧张局势。这些教师领导者的专业技能、热情或决心不可能从根本上改变原有的教学组织结构或教学风格。
虽然通过这项研究，我们未得出教师领导者这一工作的明确定义。但我们认为，必须明确规定教师领导者的工作职责，为他们顺利开展工作提供全方位的支持。不稳定的投资用于非正式的角色，这绝不会受到重视。要改善教师领导者的工作效率，可行的方法是，必须对教师领导者职位的候选资格、工作职责和选举过程进行明确的界定。
托莱多市、俄亥俄州、蒙哥马利县、马里兰州和纽约的罗切斯特实施了同行援助和评议计划，旨在征询教师意见、评估所有新任教师和一些经验丰富的教师。自1981年首次在托莱多建立以来，这些项目的成功和可持续性表明，学校应重点建立并维持一个长期的、清晰界定教师领导者工作职责的管理系统。
从访谈中我们发现，校长有权任免教师领导者。大多数被访者的经历表明，校长作为一个被动的支持者是不够的。校长还需要考虑教师领导者可能面临的困难，帮助他们与同事建立良好的合作关系。
少数教师领导者反映，他们的校长通过所谓的“战略”计划（big game plan）——向学校全体职员声明，教师领导者将如何对学校达成既定目标作出贡献——来帮助他们开展工作。校长可以通过以下方式为教师领导者提供支持：向其他教师阐明教师领导者的工作目的、规定候选人资格和工作责任、激励候选者、运行公平合理的选拨机制。校长也可根据学校既定日程安排和可用的资源为教师领导者提供支持，将教师领导者的工作纳入学校日常工作议程，制定统一的工作时间规划、用报导替代同行评议、利用教师会议进行专业发展培训。同时他们可以承诺教师领导者不需要承担行政任务。校园文化对该工作的成败至关重要，教师必须将校长采取的行动和优先考虑的事情，视为加强建立一套促进协同合作、消除课堂界限和认可教学专业技能的新规范。
当然，光靠校长个人的努力，不足以确保教师领导者顺利开展工作。从根本上说，教师领导者工作的成败取决于他们与同事的关系。同时，教师领导者也需要进行领导技能培训，以便帮助同事改善教学实践时，能够从容应对他们的抵触。
2.重新定义教学规范
传统的教学规范——自我封闭、绝对平等主义、论资排辈——对教师工作产生了深远的影响。这些规则强调教学的隐私性，限制同事间思想的碰撞与交流，压制专业教学的认可度，最终导致学校教学水平远低于其可达到的程度。
如果这些规范继续主导学校教学活动，许多有才华的教师——他们渴望与同事合作，扩大自身的影响力——将失望地离开教育领域，寻找更有成就感的职业。更令人不安的是，如果这些规范继续盛行，将阻碍教师之间知识技能的交流和相互间的学习。
学校不能失去有前途的教师，或者浪费为学生提供优良教学服务的机会。全体教育工作者——地区行政官员、学校校长、教师领导者和教师——需要共同努力，重新界定教学规范并支持教师领导者的工作。这样，每个学校的教学才能满足其学生的需求。
译者单位 北京师范大学国际与比较教育研究所
（责任编辑 王永康）