论文部分内容阅读
摘 要：目前我国的教师教育课程结构存在着公共基础课程相对薄弱、教育专业课程比重偏低、学科专业课程比例过大、教学实践课程不足的问题，建议采取下列措施：加强学科知识间的融合、强化实践性课程、整合教育专业课程和学科专业课程。
关键词：我国；课程；教师教育课程结构；教育专业课程；学科专业课程
一、我国教师教育课程结构现状
（一）公共基础课程
公共基础课程能够培养教师的整体素质，是教师从事教育教学工作的知识平台。目前，我国师范院校的公共基础课程一般包括以下几类：社会科学类，如：“马克思主义哲学原理”、“邓小平理论”、“毛泽东思想概论”、“政治经济学”、“思想品德修养”、“形势与政策”、“法律基础”等等；工具技能类，如“外语”、“计算机”等；军事体育类，如“体育”、“军训”、等。这类课程占总课程的比例为20%—25%。其中社会科学类课程几乎是“清一色”的政治理论课程，集中于对学生的思想理论教育，在整个公共基础课这一块占有很高的比例。工具技能类中，“外语”、“计算机”占很大比例，尤其又有英语和计算机等级考试的压力，因此，学生的大多数精力放在了学习外语和计算机上。
（二）教育专业课程
我国教师教育专业课程受前苏联的影响，长期以来一直沿用“教育学”、“心理学”、“学科教学法”这“老三门”课程，且都是必修课程，可供学生自由选择的科目与机会比较少。在教学实践中，教育理论课程一般注重传授基本的概念、原则，理论性较强，技能性较次，所学理论与实际联系较少。同时，教育专业课学时在总学时中所占比例偏低，教育学原有54个学时，实行双休日后改为36个学时，心理学36个学时，教材教法36个学时，教育学科包括教育实习占总课时的10%左右。教育见习、教育实习一般是6～8周的时间，并且是一次性集中安排，在差不多两个月的时间中，学生真正在学校实习的时间大约有4～6周。
（三）学科专业课程
在学科专业课中又分学科基础课和专业课（专业选修课、专业必修课）。在我国教师教育的三类课程中，学科专业课程一般占的份额最大。我国高等师范院校课程计划中，普通教育课占总课时的21%，学科专业课占70%，教育专业课占9%，并且选修课也几乎都是学科专业课程。其中占总课时70%的学科专业课，课程科目多，学分总数在总学分中所占比例大。以某师范大学物理系物理教育专业为例，1998年以前，专业必修课学时数为1948，占总学时的61.5%，专业必修课学分数为110，占总学分的60.4%，如果把任意选修课的4学分看作是学科专门课程，则物理学科专业课程的学时数、学分数占总学时、学分数的比例都将接近70%。
另外学科专业课程分化很细，门类较多，存在着严重的学科本位倾向，过于注重学科知识的纵深发展，忽视学科之间的横向联合，使各门学科课程缺乏内在的联系，也造成了学生专业性太强，知识结构单一，知识面狭窄，适应能力和综合能力不强，不能满足素质教育和基础教育新课程对教师素质的要求。
二、我国教师教育课程结构存在的问题
（一）公共基础课程相对薄弱
公共基础课程是拓宽师范类学生知识面的课程，提高他们的综合素质。而我国师范院校设置的公共基础课主要为政治、英语、计算机三大块，门类较少，含盖面小，加上英语和计算机有考级的要求，教师和学生的大部分工夫花在了这两门课上，普通文化课必然比较薄弱。二十一世纪，科学技术飞速发展，各类知识相互交融，知识面的狭窄将会使教师在教学过程中难以深入浅出、举一反三，影响教学效果。 “科学史”、“艺术”、“文学”等课程都是未来教师应该具备的素质，然而我们的师范院校很少开设这些课程，即使开设了其课时量也相当少，导致师范类文科学生缺乏自然科学的基础，师范类理科学生缺乏人文精神的熏陶。另外，公共教育课程不仅门类少，而且比例很低。有研究表明：我国高等师范院校课程计划中，公共教育课只占总课程的21%，这一比例与发达国家有很大差别（日本为37.7%，德国为33.3%，美国为40%）。［1］
（二）教育专业课程比重偏低
总体来说，教育专业课程所在占的份额是三类课程中最少的 。1981年，教育部颁布的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划试行草案》中规定，公共基础课占教学总时数的20%，专业课占教学总时数的65%，教育专业课程占教学总时数的5%。经过20多年的调整和改革，虽然教育类课程的地位有所提升，“但是，目前我国各师范院校教育类课程(含教育实习)仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程”。［2］首都师范大学的数学教育专业的教育类课程加上教育实习约占总学分的15%；华中师范大学的学生若想获得教师资格证书，须在教育类课程中修满11个学分，完成8个学分的教育实习，共占总学分的11%左右；苏州大学的汉语言文学专业（师范类）的教育类课程加上教育实习占总学分的12%左右。
不仅如此，我国教师教育课程往往局限于教育学、心理学、学科教学法“老三门”之上，发达国家内容丰富、门类众多的教育类课程相比显得薄弱、单一。如日本1998年对《教育职员许可法》进行了修订，修订后的教师教育课程一个显著的特点就是加大了教育类课程的学分比例，各类教师教育课程中平均有43门可供学生选学。美国、韩国和法国等国家也向学生提供了大量的教育基本理论和教学法课程，教育学概论、教育社会学、教育心理学、比较教育学、教育统计与测量及现代教育思潮和学校问题与过程分析等。
（三）学科专业课程比例过大
学科专业课程的比重太大，接近70%。教师教育的目的是培养执教能力强的教师，任教学科知识在教师知识结构中占有至关重要的地位。然而，教师职业的特殊性要求教师的知识必须由“学术性”和“师范性”来共同支撑，这种“双专业”的特质，使师范生既要有精通的任教学科知识，也要通晓教育学科知识。因此，教师教育的课程计划必须在学科课程和教育课程中寻找均衡的支点。然而，长期以来我国教师教育课程一直在寻找平衡中处于失衡状态。早在20世纪60年代，师范院校就曾有过师范教育应以“师范性为主”还是以“学术性为主”的争论，时至今日，这一问题仍然没有解决。教师具有完善的学科专业知识固然重要，但教师的学科专业知识与同一专业领域人员的知识是不相同的。杜威曾指出过，科学家和教师的本体性知识（学科专业知识）是不同的，教师需要将本体性知识“心理学化”，以学生易于理解和接受的方式传递给学生，并帮助学生将知识“内化”。 所以教师关键需要掌握将这些知识传授给学生的方法，而这些方法正是教育学方面的知识。
（四）教学实践课程不足
教师的教育教学能力主要是通过教学实践而形成的。发达国家的教育实践不但时间长，而且形式灵活。如美国在第一学年就安排学生进入中小学充当课堂教师的助理，帮助辅导学生和批改作业，使职前教师体会教师职业，获得实地经验。职前教师在获得了实地经验和修完有一定学分的教学法课程后，在大学三年级时就可以提出申请，接受面试，获得实习教师的资格，在实习期内，担当起一个教师的全部责任。
三、对我国教师教育课程结构的建议
（一）加强学科知识间的融合
提高各学科的综合性，将社会科学、自然科学、人文科学的课程交叉设置，这既是当代科学技术发展的需要，又是新课程改革的需要。现代教师教育强调培养“厚基础、宽口径”的新型教师。教师只有具备宽广的知识结构，综合素质才能得以提升，也才能适应基础教育的课程改革。但是“广”和“博”不是知识“杂、散、乱”的堆积。实行科际的整合，形成综合化的知识结构，培养教师洞察、剖析、选择、整合和迁移的能力，是教师教育课程的重要任务之一，也是从“知识型教师”到“研究型教师”培养的重要转向。
（二）强化实践性课程
教育实践帮助未来教师提前了解教师职业的许多细节，将学到的各种教育原理、规律、方法运用到实践中，验证、强化和吸收那些在学校中学到的理论知识，因此教育实习等教育实践活动是师范教育贯彻理论联系实践、实现培养目标不可缺少的教学环节。我国教师教育的实践性课程一般只有6周，在这六周中，有一周为见习，班主任的实习一般也为一周时间，教师的工作具有长期性、持续性，短时间的实践活动，学生对很多教学工作还没有真正了解，和学生的接触也不够深入，所获得的实践经验有限。我国未来教师的实习和见习活动一般都放在大四，在这之前很少有教育实践活动。但其实教育实践活动能够帮助未来教师将所学到的学科类知识和教育专业类知识进行融合，而且很多知识尤其是教育类课程的知识需要未来教师在实际操作或者观摩中得到掌握。因此我国的教师教育应该延长未来教师的实践活动的时间，短期的参观、见习和观摩活动分布在头两年里，集中性的实习安排在后两年。在一、二年级用充裕的时间让未来教师充分接触中小学教学实际，形成经常性的基本功训练和分阶段的教育实习相结合，学习理论与增长实践经验相结合。到了大三或者大四进行一次较长时间的集中教育实习或分段式教育实习，时间为三个月比较合适，在实习的同时也可以进行教育类课程的学习。
（三）整合教育专业课程和学科专业课程
学科专业课程应该与教育类课程相结合，将两者相容。学科专业知识与教育教学专业知识两者不应该对立，成为两个完全没有关系的知识体系，而是应该在师范教育课程中相互扶持，因此在学科专业课程中要多设立特定学科的教育学课程。教育专业课程和学科专业课程的整合要求课程设置打破长期以来形成的教育专业和学科专业之间的知识壁垒，致力于学科教学知识的研究和探索，将普通教育学知识和学科专业知识有效地结合起来。正如美国教育家舒尔曼提出的学科教学知识(Pedagogical and ContentKnowledge， PCK)的概念。
［参考文献］
［1］杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向［J］.教育研究，2007，（9）.
［2］万明钢.教师教育课程体系研究——以师范大学教育学院教师教育课程体系建构为例［J］.课程•教材•教法，2005，(7).
关键词：我国；课程；教师教育课程结构；教育专业课程；学科专业课程
一、我国教师教育课程结构现状
（一）公共基础课程
公共基础课程能够培养教师的整体素质，是教师从事教育教学工作的知识平台。目前，我国师范院校的公共基础课程一般包括以下几类：社会科学类，如：“马克思主义哲学原理”、“邓小平理论”、“毛泽东思想概论”、“政治经济学”、“思想品德修养”、“形势与政策”、“法律基础”等等；工具技能类，如“外语”、“计算机”等；军事体育类，如“体育”、“军训”、等。这类课程占总课程的比例为20%—25%。其中社会科学类课程几乎是“清一色”的政治理论课程，集中于对学生的思想理论教育，在整个公共基础课这一块占有很高的比例。工具技能类中，“外语”、“计算机”占很大比例，尤其又有英语和计算机等级考试的压力，因此，学生的大多数精力放在了学习外语和计算机上。
（二）教育专业课程
我国教师教育专业课程受前苏联的影响，长期以来一直沿用“教育学”、“心理学”、“学科教学法”这“老三门”课程，且都是必修课程，可供学生自由选择的科目与机会比较少。在教学实践中，教育理论课程一般注重传授基本的概念、原则，理论性较强，技能性较次，所学理论与实际联系较少。同时，教育专业课学时在总学时中所占比例偏低，教育学原有54个学时，实行双休日后改为36个学时，心理学36个学时，教材教法36个学时，教育学科包括教育实习占总课时的10%左右。教育见习、教育实习一般是6～8周的时间，并且是一次性集中安排，在差不多两个月的时间中，学生真正在学校实习的时间大约有4～6周。
（三）学科专业课程
在学科专业课中又分学科基础课和专业课（专业选修课、专业必修课）。在我国教师教育的三类课程中，学科专业课程一般占的份额最大。我国高等师范院校课程计划中，普通教育课占总课时的21%，学科专业课占70%，教育专业课占9%，并且选修课也几乎都是学科专业课程。其中占总课时70%的学科专业课，课程科目多，学分总数在总学分中所占比例大。以某师范大学物理系物理教育专业为例，1998年以前，专业必修课学时数为1948，占总学时的61.5%，专业必修课学分数为110，占总学分的60.4%，如果把任意选修课的4学分看作是学科专门课程，则物理学科专业课程的学时数、学分数占总学时、学分数的比例都将接近70%。
另外学科专业课程分化很细，门类较多，存在着严重的学科本位倾向，过于注重学科知识的纵深发展，忽视学科之间的横向联合，使各门学科课程缺乏内在的联系，也造成了学生专业性太强，知识结构单一，知识面狭窄，适应能力和综合能力不强，不能满足素质教育和基础教育新课程对教师素质的要求。
二、我国教师教育课程结构存在的问题
（一）公共基础课程相对薄弱
公共基础课程是拓宽师范类学生知识面的课程，提高他们的综合素质。而我国师范院校设置的公共基础课主要为政治、英语、计算机三大块，门类较少，含盖面小，加上英语和计算机有考级的要求，教师和学生的大部分工夫花在了这两门课上，普通文化课必然比较薄弱。二十一世纪，科学技术飞速发展，各类知识相互交融，知识面的狭窄将会使教师在教学过程中难以深入浅出、举一反三，影响教学效果。 “科学史”、“艺术”、“文学”等课程都是未来教师应该具备的素质，然而我们的师范院校很少开设这些课程，即使开设了其课时量也相当少，导致师范类文科学生缺乏自然科学的基础，师范类理科学生缺乏人文精神的熏陶。另外，公共教育课程不仅门类少，而且比例很低。有研究表明：我国高等师范院校课程计划中，公共教育课只占总课程的21%，这一比例与发达国家有很大差别（日本为37.7%，德国为33.3%，美国为40%）。［1］
（二）教育专业课程比重偏低
总体来说，教育专业课程所在占的份额是三类课程中最少的 。1981年，教育部颁布的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划试行草案》中规定，公共基础课占教学总时数的20%，专业课占教学总时数的65%，教育专业课程占教学总时数的5%。经过20多年的调整和改革，虽然教育类课程的地位有所提升，“但是，目前我国各师范院校教育类课程(含教育实习)仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程”。［2］首都师范大学的数学教育专业的教育类课程加上教育实习约占总学分的15%；华中师范大学的学生若想获得教师资格证书，须在教育类课程中修满11个学分，完成8个学分的教育实习，共占总学分的11%左右；苏州大学的汉语言文学专业（师范类）的教育类课程加上教育实习占总学分的12%左右。
不仅如此，我国教师教育课程往往局限于教育学、心理学、学科教学法“老三门”之上，发达国家内容丰富、门类众多的教育类课程相比显得薄弱、单一。如日本1998年对《教育职员许可法》进行了修订，修订后的教师教育课程一个显著的特点就是加大了教育类课程的学分比例，各类教师教育课程中平均有43门可供学生选学。美国、韩国和法国等国家也向学生提供了大量的教育基本理论和教学法课程，教育学概论、教育社会学、教育心理学、比较教育学、教育统计与测量及现代教育思潮和学校问题与过程分析等。
（三）学科专业课程比例过大
学科专业课程的比重太大，接近70%。教师教育的目的是培养执教能力强的教师，任教学科知识在教师知识结构中占有至关重要的地位。然而，教师职业的特殊性要求教师的知识必须由“学术性”和“师范性”来共同支撑，这种“双专业”的特质，使师范生既要有精通的任教学科知识，也要通晓教育学科知识。因此，教师教育的课程计划必须在学科课程和教育课程中寻找均衡的支点。然而，长期以来我国教师教育课程一直在寻找平衡中处于失衡状态。早在20世纪60年代，师范院校就曾有过师范教育应以“师范性为主”还是以“学术性为主”的争论，时至今日，这一问题仍然没有解决。教师具有完善的学科专业知识固然重要，但教师的学科专业知识与同一专业领域人员的知识是不相同的。杜威曾指出过，科学家和教师的本体性知识（学科专业知识）是不同的，教师需要将本体性知识“心理学化”，以学生易于理解和接受的方式传递给学生，并帮助学生将知识“内化”。 所以教师关键需要掌握将这些知识传授给学生的方法，而这些方法正是教育学方面的知识。
（四）教学实践课程不足
教师的教育教学能力主要是通过教学实践而形成的。发达国家的教育实践不但时间长，而且形式灵活。如美国在第一学年就安排学生进入中小学充当课堂教师的助理，帮助辅导学生和批改作业，使职前教师体会教师职业，获得实地经验。职前教师在获得了实地经验和修完有一定学分的教学法课程后，在大学三年级时就可以提出申请，接受面试，获得实习教师的资格，在实习期内，担当起一个教师的全部责任。
三、对我国教师教育课程结构的建议
（一）加强学科知识间的融合
提高各学科的综合性，将社会科学、自然科学、人文科学的课程交叉设置，这既是当代科学技术发展的需要，又是新课程改革的需要。现代教师教育强调培养“厚基础、宽口径”的新型教师。教师只有具备宽广的知识结构，综合素质才能得以提升，也才能适应基础教育的课程改革。但是“广”和“博”不是知识“杂、散、乱”的堆积。实行科际的整合，形成综合化的知识结构，培养教师洞察、剖析、选择、整合和迁移的能力，是教师教育课程的重要任务之一，也是从“知识型教师”到“研究型教师”培养的重要转向。
（二）强化实践性课程
教育实践帮助未来教师提前了解教师职业的许多细节，将学到的各种教育原理、规律、方法运用到实践中，验证、强化和吸收那些在学校中学到的理论知识，因此教育实习等教育实践活动是师范教育贯彻理论联系实践、实现培养目标不可缺少的教学环节。我国教师教育的实践性课程一般只有6周，在这六周中，有一周为见习，班主任的实习一般也为一周时间，教师的工作具有长期性、持续性，短时间的实践活动，学生对很多教学工作还没有真正了解，和学生的接触也不够深入，所获得的实践经验有限。我国未来教师的实习和见习活动一般都放在大四，在这之前很少有教育实践活动。但其实教育实践活动能够帮助未来教师将所学到的学科类知识和教育专业类知识进行融合，而且很多知识尤其是教育类课程的知识需要未来教师在实际操作或者观摩中得到掌握。因此我国的教师教育应该延长未来教师的实践活动的时间，短期的参观、见习和观摩活动分布在头两年里，集中性的实习安排在后两年。在一、二年级用充裕的时间让未来教师充分接触中小学教学实际，形成经常性的基本功训练和分阶段的教育实习相结合，学习理论与增长实践经验相结合。到了大三或者大四进行一次较长时间的集中教育实习或分段式教育实习，时间为三个月比较合适，在实习的同时也可以进行教育类课程的学习。
（三）整合教育专业课程和学科专业课程
学科专业课程应该与教育类课程相结合，将两者相容。学科专业知识与教育教学专业知识两者不应该对立，成为两个完全没有关系的知识体系，而是应该在师范教育课程中相互扶持，因此在学科专业课程中要多设立特定学科的教育学课程。教育专业课程和学科专业课程的整合要求课程设置打破长期以来形成的教育专业和学科专业之间的知识壁垒，致力于学科教学知识的研究和探索，将普通教育学知识和学科专业知识有效地结合起来。正如美国教育家舒尔曼提出的学科教学知识(Pedagogical and ContentKnowledge， PCK)的概念。
［参考文献］
［1］杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向［J］.教育研究，2007，（9）.
［2］万明钢.教师教育课程体系研究——以师范大学教育学院教师教育课程体系建构为例［J］.课程•教材•教法，2005，(7).