论文部分内容阅读
摘要：探讨建构主义与高职工商管理类专业课教学的内在联系和契合点，对高职工商管理类专业课教学和人才培养有着深刻的启示和积极的借鉴作用。本文以建构主义的核心思想和建构主义学习环境四大要素为理论基础，基于建构主义学习环境四大要素的角度调查南华工商学院工商管理类专业课教学存在的问题，提出改进策略，提高教学质量。
关键词：建构主义；高职；工商管理类专业课；教学
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2013）09-0074-04
建构主义作为教育改革的一种思想，被人们喻为是“当代教育心理学的一场革命”，为人们带来新的视角，用来审视当代的教育。建构主义强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，对教学与学习提出了许多新的见解。建构主义理论因倡导“在教师指导下以学生为主体”的核心理念，成为指导高职教学改革的重要理论。
一、建构主义理论对高职工商管理类专业课教学的指导作用
建构主义对学习和教学提出的一系列新的设想，对变革传统教学具有重大的意义。近年来，教育专家进行了大量的研究与探索，力图建立一套与建构主义理论相适应的教学模式和教学体系。建构主义提出“情境、协作、会话、意义建构”等理想的学习环境四大要素，强调学生学习的主动性、情境性和社会性，值得借鉴。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学知识的意义建构。也就是说建构主义要求教学不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生建构意义的学习情境的创设问题，并把情境创设作为教学最重要的内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终，是学习环境的重要因素。学生与学生之间、学生与教师之间的协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的建构均有重要的作用。“会话”：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习计划和任务。“意义建构”：是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到比较深刻的理解。
二、建构主义理论对高职工商管理类专业课教学的指导意义
在高职工商管理类专业课教学中，任务驱动、项目导向等教学模式突出能力目标，强调以学生为主体。教师给学生创设合适的工作场景，设置恰当的工作任务或项目，让学生在情境中充分行动起来，有目的、主动地进行探索，从中发现问题、解决问题。通过做中学，学生在感知中形成对专业知识较为深刻的理解，同时也能较好地掌握专业应用技能，形成综合职业能力。任务驱动、项目导向等学做一体的教学模式的程序与要求，与建构主义学习环境具备的四大要素“情境、协作、会话和意义建构”相一致。
我国资深职业教育专家姜大源在“以行动为导向”的职业教育教学观中提出三要素：学生、教师、情境，其原则之一是以学生为中心的建构性原则。建构性原则是指：学生是基于行动、生成和建构意义的学，学生是主动存在的；教师是基于支持、激励和咨询意义的教，教师是反应存在的，根据学生的主动存在和学生所出现的情况做出适当的反应；情境是基于整体、过程和实践意义的境，情境是真实存在的。姜大源先生提倡以学生为中心、以学生为本位的教育思想和教学方法，与建构主义理论的核心思想和建构主义理论学习环境四大要素的主张相一致。
三、南华工商学院工商管理类专业课教学的调查
近年来，南华工商学院在高职教学改革的趋势下紧跟步伐，紧扣社会需求，以市场为核心，以就业为导向，强化实践，深化教学改革，取得了一些值得肯定的成绩。本研究通过问卷调查南华工商学院工商管理类专业教学系的专职教师，共回收102份有效问卷。
（一）南华工商学院工商管理类专业课教学的问题
1.“创设情境”存在的问题
（1）教学以教师为主体，忽视学生的参与
大多数教师在教学中仍然以学科型教学的模式为主，遵循传统的“三个中心”原则，以课堂、教材、教师为中心。教学以教师为主导，以传授知识为主，以“授——受”教学模式开展教学，讲究系统传授，基本按“传授一理解一巩固一运用一检查”的程序进行。教师利用讲解和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。知识以单向传播为主，教师是主动的施教者，学生是知识灌输的对象。教师利用“满堂灌”的模式加强学生对专业知识的理解和掌握，忽视了学生的兴趣以及能动性，忽视了学生学习的主体性以及应用技能的锻炼。学习内容强调学科体系，脱离实际，缺少实用性，学生主要学习理论知识，实践很少。
（2）情境与教学目标不符
在教学中，教师设置的工作任务或项目不符合教学目标，涵盖的信息量过多，超越了教学目标所要求学生掌握的专业知识和技能的范畴，导致教学的知识点和重点不突出，学生学习目标不明确，学习难度加大，影响了学生学习的主动性和探索的积极性。一些教师在努力尝试教学改革，但在教改的过程中，出现了教师为学生创设了不恰当的情境的情况，导致学生在后续的学习中不能很好地领悟教学内容，未能完成学习任务，达不到教学目标的要求。
2.“协作、会话”存在的问题
（1）教学忽视学生的建构性学习
大部分教师仍然按照传统的方式进行教学，他们习惯以“教”为中心的传统教学方式。教学被认为是知识从外到内的传递过程。教师是主体，是中心，控制着学生的思维，知识的传授主要是通过教师的讲授进行。学生在教学活动中只是被动地接受、理解和记忆，主动学习的技巧比较欠缺。他们不可能从自己的实际情况出发，积极主动地学习。学生接受的知识往往停留在教师或教科书传递信息的基础上，欠缺意义建构，不能形成自己的知识和经验。
目前，在推进高职教学改革的进程中，“以学生为主体”的教学理念得以推行，教学改革取得一定的成效，但也存在一些错误的做法。教学的表面上“注重学生参与性”，在某种程度上体现了建构性学习，但是往往演变成“学生按照教师设计的方案，执行教师规划的步骤，探究教师提出的问题，最后生成教师计划的结论”，教学目标最终流于形式。 （2）教学内容缺乏实用性
接近一半的教师在教学中未能很好地落实教学改革的要求，脱离传统的教学模式。长期以来，高职教学一直套用普通高校教学的模式，使高职教学成为普通高校教学的“扩充版”或“压缩版”。传统的教学脱离实际情境，在教学中，强调知识的系统性、完整性，忽视应用技能的培养；由教师将事实性知识灌输给学生，学生记忆知识以应付考试。教师忽视操作技能的培养，教师讲得多，学生活动少；传授知识多，指导方法少；采用注入式多，启发少；生生互动、师生互动的情况少。由于重知识、轻能力，重理论、轻实践，理论与实践相脱节，学生职业应用能力欠缺，职业创新能力缺乏。在实际工作中，学生不知道如何在真实的情境中灵活地使用知识，更不用说创新性地运用知识了，势必也就不能构建高职学生职业和岗位所需要的能力。
（3）单一的评价方式，明显的应试导向
教学评价是教学中基本的教学程序，评价采用的方式决定着教学的取向，影响着教学的开展。有相当部分教师喜欢采用“笔试”作为教学的考核方式，说明教学仍然以应试教育为主，采用“一刀切”的评价方式，以书面考试方式作为教学评价的主要手段，要求学生掌握专业理论知识，重视教学结果，轻视教学过程。教师在教学中存在着“重书面、轻实践，重知识、轻能力”的现象，轻视过程评价，忽视学生应用能力的培养。评价主体以教师为主，学生无权参与，使学生失去自我反思、自我发展的机会。评价手段单一化，无视学生个体差异，分数是唯一衡量学生学业成绩和教师教学绩效的标准，不能真正体现学生学习的效果，不利于学生树立正确的学习态度，不利于高职学生素质的全面提高；同时，分数还成为教师教学的障碍，教师只是检查学生对理论知识掌握的大体情况，而对学生掌握技能的过程、方法等方面有所忽视，教学目的俨然成了“为考试而教”。
3.“意义建构”存在的问题
（1）教师未能完全转变角色
教学应该是在教师主导下、以学生为中心，发挥教师的组织、指导、促进和帮助作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素和学习资源，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，既重视学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。由此在教学中形成“民主——合作”的师生关系。大部分教师尝试教学改革，在教学中有意识地转变观念，但未能很好地充当指导者的角色，没能为学生的主动探索指明方向，最后还是扮演了传授者的角色，致使教学在具备了情境、协作、会话等学习环境要素的情况下，学生仍未能实现对知识意义的主动建构，师生关系仍然停留在“权威——服从”的层面上。
（2）教学内容欠缺逻辑性
在教师创设的情境中，工作任务的安排、项目的设置，所涉及的教学内容忽略了知识点之间的联系，导致教学内容欠缺逻辑性。同时，教材内容枯燥，形式呆板，缺乏逻辑性，致使学生在情境中协作学习、探索的目标不明确，不能形成清晰的思路，阻碍了意义建构。一些教师在设置任务或项目时，没有很好地将一些教学目标要求的知识点结合其中，或者知识点之间的连接缺乏逻辑性，致使学生理解上存在障碍，协作与会话受阻。
（二）建构主义理论视野下南华工商学院工商管理类专业课教学改进策略
1.“创设情境”改进策略
（1）教学以学生为主体，重视学生的参与
建构主义理论提倡为学生的意义建构提供有利的场所和环境，强调真实情境的创设，把情境创设作为“意义建构”的必要前提。创设情境的目的是为了使学生获得感性体验，唤起学生对原有认知结构中相关知识的记忆，引导学生主动地进行学习。教师应该树立“以学生为中心”的教学理念，把学生作为认知活动和信息加工的主体，充分发挥学生的主体作用，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。也就是教师要注重学习情境的创设，把学习情境与现实情境相结合，重视学生的参与，使学生借助协作活动而实现意义建构。因此，教学的重点不再是“教师教什么”，而是教师在教学中如何为学生创设情境，为学生提供协作、会话的机会，同时尽量减少教师在教学过程中的控制与支配。教师不再是知识的灌输者，而是学生意义建构的帮助者、促进者与指导者。以学生为主体，重视学生的参与，有利于学生学习兴趣的激发和学习主动性的培养，以及应用技能的锻炼，达到理论与实践相结合。
（2）以教学目标为依据创设情境
在教学中，教师应该准确把握教学目标，更好地针对专业特点设计教学活动，使设置的工作任务或项目达到教学目标所要求学生掌握的专业知识和技能的范畴，实现学生对知识的意义建构的最终目的。在合适的情境中，教学的知识点和重点清晰突出，学生学习目标明确，有利于促进学生学习的主动性和探索的积极性，有助于学生自主建构知识和掌握应用技能。
2.“协作、会话”改进策略
（1）注重学生的建构性学习
教师应该在教学中以任务为依托、活动为中介，以学生为主体，指导学生积极地通过协作学习、问题探讨达到意义建构的目的。问题是学生与教师交流互动的过程。问题能引起学生的学习兴趣，从而激励学生去探索，促使他们进行合作学习，在协作交流中共同建构知识，加深他们对问题的理解。学生之间的交互作用对于知识的意义建构起到关键性的作用。因此，教师要注重利用协作、会话等学习环境要素充分激发学生的积极性、主动性，调动学生自主学习，积极主动地参与小组成员的合作学习，协商、解决问题；学生则在教师的启发引导下，运用原有的知识，对每一个问题进行分析、思考、讨论，通过独立的探索和相互交流获得知识，并学会探究知识的方法和策略。
（2）增强教学内容的实用性
教学应该结合实际情境，注重学生应用技能的培养，根据教学目标设计具有思考价值的问题，增强现实与课堂的联系性，引导学生思考、讨论、建构知识。教师设置工作任务或项目，以学生建构专业知识和掌握职业应用能力为教学目标，剖析任务或项目所涉及到的专业知识和应用技能，强调知识点之间的逻辑联系，以实际工作的场景或案例为背景，构建具有综合性、趣味性、内含合理的知识结构的学习情境。教师更多地是传授学生学习方法，在生生互动、师生互动下，启发学生在创设的情境中探索学习。这样有助于学生在真实的情境中灵活地运用知识，提高学生的职业应用能力。 （3）完善教学评价，形成多样化评价体系
传统单一的终结性评价方式不能很好地体现教学质量和学生学习的效果。建构主义教学评价主张以培养学生综合素质为宗旨，以探究为核心，以发展性评价方式为主，关注学生的学习过程和学生的体验；积极倡导评价目标多元化和评价方式多样化，坚持终结性评价与过程性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，学生自评、互评与他人评价相结合；重视对学生探究能力的评价，将评价贯穿于学生学习的全过程。评价应该注重激发学生的教学参与意识，有效调动学生学习的积极性，促进学生发展。因此，教学评价应该是动态、持续的，不断呈现学生的学习过程。教师采用的教学策略以及所创设的学习环境，应该以注重过程考核为核心，强调学生应用能力的培养；评价主体以教师为主，学生参与其中；转变“教学是为了考试而教”的观念，改变分数是唯一衡量教师教学绩效和学生学业成绩的标准，教学评价手段多样化；区分学生个体差异，以有助于学生树立正确的学习态度和全面提高学生的综合素质为前提，重视学生掌握应用技能的过程和方法。
3.“意义建构”改进策略
（1）转变角色，建立新型师生关系
正确转变师生角色，建立新型师生关系。建构主义理论颠覆了传统以“教师为中心”的理念，坚持以“学生为中心”，教师只是充当教学活动的引导者、帮助者、组织者。新型师生关系建立的过程是学生掌握如何学习、建构知识的过程。教师不能作为传授者，把自己的观点、想法、感情强加给学生，而是应该创造良好的协作互动氛围，以平等的身份和学生进行交流合作学习，为学生的主动探索指明方向，让学生从中建构知识。师生关系由“权威——服从”转变为“民主——合作”。
（2）注重教学内容的逻辑性与模块化
教师在创设情境的过程中，在工作任务的安排、项目的设置上，应该注重所涉及的知识点之间的联系和逻辑性，系统组织教学内容，搭建合理的知识结构，使学生深入理解并形成系统性认识。教师应该以职业活动为导向，突出能力目标，以项目为载体，将相互联系的知识点组合成模块或单元，推行模块化教学，用任务训练职业岗位能力，以单元教学促进整体设计，使学生形成明确的学习目标和清晰的思路，在协作学习中促进学生对知识意义的主动建构。
参考文献：
[1]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.
[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.
[3]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007.
[4]黄艳芳.职业教育课程与教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[5]王本陆.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2004.
[6]王策三.教育论集[M].北京：人民教育出版社，2002.
[7]Bruce Joyce， Marsha Well， Emily Calhoun.教学模式（第七版）[M].北京：中国轻工业出版社，2011.
[8]中华人民共和国教育部高等教育司.普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）[M].北京：高等教育出版社，2005.
[9]姜大源.德国职业教育改革重大举措[J].中国职业技术教育，2005，（14）.
[10]钟建伟.以建构主义为基础的高职教学模式探讨[J].中国成人教育，2008，（13）.
[11]石兰萍，朱红.基于建构主义的高职课程教学设计探讨[J].中国成人教育，2010，（16）.
[12]孔巧丽.基于建构主义学习理论的高职教育教学模式探究[J].广州番禺职业技术学院学报，2010，（6）.
[13]叶萍.建构主义理论下的高职课堂教学改革刍议[J].教育与职业，2006，（9）.
[14]熊甦，吴筱萱.建构主义学习理论在高职课堂教学改革中的实践与应用[J].黑龙江高教研究，2011，（10）.
关键词：建构主义；高职；工商管理类专业课；教学
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2013）09-0074-04
建构主义作为教育改革的一种思想，被人们喻为是“当代教育心理学的一场革命”，为人们带来新的视角，用来审视当代的教育。建构主义强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，对教学与学习提出了许多新的见解。建构主义理论因倡导“在教师指导下以学生为主体”的核心理念，成为指导高职教学改革的重要理论。
一、建构主义理论对高职工商管理类专业课教学的指导作用
建构主义对学习和教学提出的一系列新的设想，对变革传统教学具有重大的意义。近年来，教育专家进行了大量的研究与探索，力图建立一套与建构主义理论相适应的教学模式和教学体系。建构主义提出“情境、协作、会话、意义建构”等理想的学习环境四大要素，强调学生学习的主动性、情境性和社会性，值得借鉴。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学知识的意义建构。也就是说建构主义要求教学不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生建构意义的学习情境的创设问题，并把情境创设作为教学最重要的内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终，是学习环境的重要因素。学生与学生之间、学生与教师之间的协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的建构均有重要的作用。“会话”：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习计划和任务。“意义建构”：是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到比较深刻的理解。
二、建构主义理论对高职工商管理类专业课教学的指导意义
在高职工商管理类专业课教学中，任务驱动、项目导向等教学模式突出能力目标，强调以学生为主体。教师给学生创设合适的工作场景，设置恰当的工作任务或项目，让学生在情境中充分行动起来，有目的、主动地进行探索，从中发现问题、解决问题。通过做中学，学生在感知中形成对专业知识较为深刻的理解，同时也能较好地掌握专业应用技能，形成综合职业能力。任务驱动、项目导向等学做一体的教学模式的程序与要求，与建构主义学习环境具备的四大要素“情境、协作、会话和意义建构”相一致。
我国资深职业教育专家姜大源在“以行动为导向”的职业教育教学观中提出三要素：学生、教师、情境，其原则之一是以学生为中心的建构性原则。建构性原则是指：学生是基于行动、生成和建构意义的学，学生是主动存在的；教师是基于支持、激励和咨询意义的教，教师是反应存在的，根据学生的主动存在和学生所出现的情况做出适当的反应；情境是基于整体、过程和实践意义的境，情境是真实存在的。姜大源先生提倡以学生为中心、以学生为本位的教育思想和教学方法，与建构主义理论的核心思想和建构主义理论学习环境四大要素的主张相一致。
三、南华工商学院工商管理类专业课教学的调查
近年来，南华工商学院在高职教学改革的趋势下紧跟步伐，紧扣社会需求，以市场为核心，以就业为导向，强化实践，深化教学改革，取得了一些值得肯定的成绩。本研究通过问卷调查南华工商学院工商管理类专业教学系的专职教师，共回收102份有效问卷。
（一）南华工商学院工商管理类专业课教学的问题
1.“创设情境”存在的问题
（1）教学以教师为主体，忽视学生的参与
大多数教师在教学中仍然以学科型教学的模式为主，遵循传统的“三个中心”原则，以课堂、教材、教师为中心。教学以教师为主导，以传授知识为主，以“授——受”教学模式开展教学，讲究系统传授，基本按“传授一理解一巩固一运用一检查”的程序进行。教师利用讲解和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。知识以单向传播为主，教师是主动的施教者，学生是知识灌输的对象。教师利用“满堂灌”的模式加强学生对专业知识的理解和掌握，忽视了学生的兴趣以及能动性，忽视了学生学习的主体性以及应用技能的锻炼。学习内容强调学科体系，脱离实际，缺少实用性，学生主要学习理论知识，实践很少。
（2）情境与教学目标不符
在教学中，教师设置的工作任务或项目不符合教学目标，涵盖的信息量过多，超越了教学目标所要求学生掌握的专业知识和技能的范畴，导致教学的知识点和重点不突出，学生学习目标不明确，学习难度加大，影响了学生学习的主动性和探索的积极性。一些教师在努力尝试教学改革，但在教改的过程中，出现了教师为学生创设了不恰当的情境的情况，导致学生在后续的学习中不能很好地领悟教学内容，未能完成学习任务，达不到教学目标的要求。
2.“协作、会话”存在的问题
（1）教学忽视学生的建构性学习
大部分教师仍然按照传统的方式进行教学，他们习惯以“教”为中心的传统教学方式。教学被认为是知识从外到内的传递过程。教师是主体，是中心，控制着学生的思维，知识的传授主要是通过教师的讲授进行。学生在教学活动中只是被动地接受、理解和记忆，主动学习的技巧比较欠缺。他们不可能从自己的实际情况出发，积极主动地学习。学生接受的知识往往停留在教师或教科书传递信息的基础上，欠缺意义建构，不能形成自己的知识和经验。
目前，在推进高职教学改革的进程中，“以学生为主体”的教学理念得以推行，教学改革取得一定的成效，但也存在一些错误的做法。教学的表面上“注重学生参与性”，在某种程度上体现了建构性学习，但是往往演变成“学生按照教师设计的方案，执行教师规划的步骤，探究教师提出的问题，最后生成教师计划的结论”，教学目标最终流于形式。 （2）教学内容缺乏实用性
接近一半的教师在教学中未能很好地落实教学改革的要求，脱离传统的教学模式。长期以来，高职教学一直套用普通高校教学的模式，使高职教学成为普通高校教学的“扩充版”或“压缩版”。传统的教学脱离实际情境，在教学中，强调知识的系统性、完整性，忽视应用技能的培养；由教师将事实性知识灌输给学生，学生记忆知识以应付考试。教师忽视操作技能的培养，教师讲得多，学生活动少；传授知识多，指导方法少；采用注入式多，启发少；生生互动、师生互动的情况少。由于重知识、轻能力，重理论、轻实践，理论与实践相脱节，学生职业应用能力欠缺，职业创新能力缺乏。在实际工作中，学生不知道如何在真实的情境中灵活地使用知识，更不用说创新性地运用知识了，势必也就不能构建高职学生职业和岗位所需要的能力。
（3）单一的评价方式，明显的应试导向
教学评价是教学中基本的教学程序，评价采用的方式决定着教学的取向，影响着教学的开展。有相当部分教师喜欢采用“笔试”作为教学的考核方式，说明教学仍然以应试教育为主，采用“一刀切”的评价方式，以书面考试方式作为教学评价的主要手段，要求学生掌握专业理论知识，重视教学结果，轻视教学过程。教师在教学中存在着“重书面、轻实践，重知识、轻能力”的现象，轻视过程评价，忽视学生应用能力的培养。评价主体以教师为主，学生无权参与，使学生失去自我反思、自我发展的机会。评价手段单一化，无视学生个体差异，分数是唯一衡量学生学业成绩和教师教学绩效的标准，不能真正体现学生学习的效果，不利于学生树立正确的学习态度，不利于高职学生素质的全面提高；同时，分数还成为教师教学的障碍，教师只是检查学生对理论知识掌握的大体情况，而对学生掌握技能的过程、方法等方面有所忽视，教学目的俨然成了“为考试而教”。
3.“意义建构”存在的问题
（1）教师未能完全转变角色
教学应该是在教师主导下、以学生为中心，发挥教师的组织、指导、促进和帮助作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素和学习资源，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，既重视学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。由此在教学中形成“民主——合作”的师生关系。大部分教师尝试教学改革，在教学中有意识地转变观念，但未能很好地充当指导者的角色，没能为学生的主动探索指明方向，最后还是扮演了传授者的角色，致使教学在具备了情境、协作、会话等学习环境要素的情况下，学生仍未能实现对知识意义的主动建构，师生关系仍然停留在“权威——服从”的层面上。
（2）教学内容欠缺逻辑性
在教师创设的情境中，工作任务的安排、项目的设置，所涉及的教学内容忽略了知识点之间的联系，导致教学内容欠缺逻辑性。同时，教材内容枯燥，形式呆板，缺乏逻辑性，致使学生在情境中协作学习、探索的目标不明确，不能形成清晰的思路，阻碍了意义建构。一些教师在设置任务或项目时，没有很好地将一些教学目标要求的知识点结合其中，或者知识点之间的连接缺乏逻辑性，致使学生理解上存在障碍，协作与会话受阻。
（二）建构主义理论视野下南华工商学院工商管理类专业课教学改进策略
1.“创设情境”改进策略
（1）教学以学生为主体，重视学生的参与
建构主义理论提倡为学生的意义建构提供有利的场所和环境，强调真实情境的创设，把情境创设作为“意义建构”的必要前提。创设情境的目的是为了使学生获得感性体验，唤起学生对原有认知结构中相关知识的记忆，引导学生主动地进行学习。教师应该树立“以学生为中心”的教学理念，把学生作为认知活动和信息加工的主体，充分发挥学生的主体作用，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。也就是教师要注重学习情境的创设，把学习情境与现实情境相结合，重视学生的参与，使学生借助协作活动而实现意义建构。因此，教学的重点不再是“教师教什么”，而是教师在教学中如何为学生创设情境，为学生提供协作、会话的机会，同时尽量减少教师在教学过程中的控制与支配。教师不再是知识的灌输者，而是学生意义建构的帮助者、促进者与指导者。以学生为主体，重视学生的参与，有利于学生学习兴趣的激发和学习主动性的培养，以及应用技能的锻炼，达到理论与实践相结合。
（2）以教学目标为依据创设情境
在教学中，教师应该准确把握教学目标，更好地针对专业特点设计教学活动，使设置的工作任务或项目达到教学目标所要求学生掌握的专业知识和技能的范畴，实现学生对知识的意义建构的最终目的。在合适的情境中，教学的知识点和重点清晰突出，学生学习目标明确，有利于促进学生学习的主动性和探索的积极性，有助于学生自主建构知识和掌握应用技能。
2.“协作、会话”改进策略
（1）注重学生的建构性学习
教师应该在教学中以任务为依托、活动为中介，以学生为主体，指导学生积极地通过协作学习、问题探讨达到意义建构的目的。问题是学生与教师交流互动的过程。问题能引起学生的学习兴趣，从而激励学生去探索，促使他们进行合作学习，在协作交流中共同建构知识，加深他们对问题的理解。学生之间的交互作用对于知识的意义建构起到关键性的作用。因此，教师要注重利用协作、会话等学习环境要素充分激发学生的积极性、主动性，调动学生自主学习，积极主动地参与小组成员的合作学习，协商、解决问题；学生则在教师的启发引导下，运用原有的知识，对每一个问题进行分析、思考、讨论，通过独立的探索和相互交流获得知识，并学会探究知识的方法和策略。
（2）增强教学内容的实用性
教学应该结合实际情境，注重学生应用技能的培养，根据教学目标设计具有思考价值的问题，增强现实与课堂的联系性，引导学生思考、讨论、建构知识。教师设置工作任务或项目，以学生建构专业知识和掌握职业应用能力为教学目标，剖析任务或项目所涉及到的专业知识和应用技能，强调知识点之间的逻辑联系，以实际工作的场景或案例为背景，构建具有综合性、趣味性、内含合理的知识结构的学习情境。教师更多地是传授学生学习方法，在生生互动、师生互动下，启发学生在创设的情境中探索学习。这样有助于学生在真实的情境中灵活地运用知识，提高学生的职业应用能力。 （3）完善教学评价，形成多样化评价体系
传统单一的终结性评价方式不能很好地体现教学质量和学生学习的效果。建构主义教学评价主张以培养学生综合素质为宗旨，以探究为核心，以发展性评价方式为主，关注学生的学习过程和学生的体验；积极倡导评价目标多元化和评价方式多样化，坚持终结性评价与过程性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，学生自评、互评与他人评价相结合；重视对学生探究能力的评价，将评价贯穿于学生学习的全过程。评价应该注重激发学生的教学参与意识，有效调动学生学习的积极性，促进学生发展。因此，教学评价应该是动态、持续的，不断呈现学生的学习过程。教师采用的教学策略以及所创设的学习环境，应该以注重过程考核为核心，强调学生应用能力的培养；评价主体以教师为主，学生参与其中；转变“教学是为了考试而教”的观念，改变分数是唯一衡量教师教学绩效和学生学业成绩的标准，教学评价手段多样化；区分学生个体差异，以有助于学生树立正确的学习态度和全面提高学生的综合素质为前提，重视学生掌握应用技能的过程和方法。
3.“意义建构”改进策略
（1）转变角色，建立新型师生关系
正确转变师生角色，建立新型师生关系。建构主义理论颠覆了传统以“教师为中心”的理念，坚持以“学生为中心”，教师只是充当教学活动的引导者、帮助者、组织者。新型师生关系建立的过程是学生掌握如何学习、建构知识的过程。教师不能作为传授者，把自己的观点、想法、感情强加给学生，而是应该创造良好的协作互动氛围，以平等的身份和学生进行交流合作学习，为学生的主动探索指明方向，让学生从中建构知识。师生关系由“权威——服从”转变为“民主——合作”。
（2）注重教学内容的逻辑性与模块化
教师在创设情境的过程中，在工作任务的安排、项目的设置上，应该注重所涉及的知识点之间的联系和逻辑性，系统组织教学内容，搭建合理的知识结构，使学生深入理解并形成系统性认识。教师应该以职业活动为导向，突出能力目标，以项目为载体，将相互联系的知识点组合成模块或单元，推行模块化教学，用任务训练职业岗位能力，以单元教学促进整体设计，使学生形成明确的学习目标和清晰的思路，在协作学习中促进学生对知识意义的主动建构。
参考文献：
[1]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.
[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.
[3]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007.
[4]黄艳芳.职业教育课程与教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[5]王本陆.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2004.
[6]王策三.教育论集[M].北京：人民教育出版社，2002.
[7]Bruce Joyce， Marsha Well， Emily Calhoun.教学模式（第七版）[M].北京：中国轻工业出版社，2011.
[8]中华人民共和国教育部高等教育司.普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）[M].北京：高等教育出版社，2005.
[9]姜大源.德国职业教育改革重大举措[J].中国职业技术教育，2005，（14）.
[10]钟建伟.以建构主义为基础的高职教学模式探讨[J].中国成人教育，2008，（13）.
[11]石兰萍，朱红.基于建构主义的高职课程教学设计探讨[J].中国成人教育，2010，（16）.
[12]孔巧丽.基于建构主义学习理论的高职教育教学模式探究[J].广州番禺职业技术学院学报，2010，（6）.
[13]叶萍.建构主义理论下的高职课堂教学改革刍议[J].教育与职业，2006，（9）.
[14]熊甦，吴筱萱.建构主义学习理论在高职课堂教学改革中的实践与应用[J].黑龙江高教研究，2011，（10）.