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【案例再现】
有个小孩，八九岁了，经常尿床。他特别迷恋某床小被子，每天只有睡在这床小被子上才能睡着。晒这条被子，或烤这条被子，几乎成为妈妈每天的功课。
有天早上，小孩起床后很兴奋地告诉妈妈：“我昨晚尿尿时把小被子拿开了，小被子没有被尿湿。”
这熊孩子，尿床了，还挺高兴的。妈妈没好气地说：“你这个傻孩子，知道要尿尿，怎么还不起床，把床尿湿了？”
孩子一脸失望和无辜的表情。这时，妈妈继续责备：“你总是尿床，将来长大了怎么办？”
孩子马上反驳：“我没有总是尿床啊，前天不就没有尿床吗？”
妈妈无法否认，只好斥责：“都这么大的孩子，就几个晚上没尿床，你还有理了吗？”
爸爸在旁边，听着这一切，没有说什么。到了下午的时候，爸爸问孩子：“昨天小被子没有被尿湿，小被子一定很高兴吧？”
有了早上的教训，孩子不置可否。这时，爸爸和孩子进行了如下对话。
爸爸问：“小被子一定很高兴。可是，有个人特别不高兴。你知道是谁吗？”
孩子不假思索地回答：“是妈妈。”
爸爸摇摇头，说：“你尿床，妈妈一直不高兴啊。再想想，谁比以往更不高兴？”
孩子一脸茫然地说：“不知道。”
“是床单。”爸爸稍顿后，问：“你知道它为什么比以前更不高兴吗？”
孩子说：“它被尿湿了。”
爸爸故作疑惑地问：“你以前也经常尿湿它啊，为什么它今天特别不高兴呢？”
孩子若有所思地回答：“因为今天小被子没有被尿湿。”
爸爸点点头，回答：“嗯，它想，小主人以前总是先尿湿完小被子，再尿湿我，可是今天只尿湿我一个，这很不公平。更可气的是，今天尿得比以往任何一次都多。它也很想像小被子一样干干净净的，该怎么办呢？”
孩子想不出办法。这时，爸爸恍然大悟般地说：“下次你要尿床时，叫床单走开就可以了。”
孩子立马反驳说：“不行啊，床单又没有脚。”
“是啊，床单没有脚，自己走不开。怎么办呢？”爸爸仿佛陷入了沉思，然后很无奈地说：“要不这样吧，以后夜里睡觉时，如果你知道自己要尿尿了，就走到卫生间去。这样，床单也可以高兴了。”
孩子欣然答应了。
【智慧点击】
虽然这是一个生活中的案例，但类似情境在教育教学过程中常常出现，诸如“将来长大了怎么办”“总是这样”“就几次及格了，你还得意”等话语几乎成为某些教师的口头禅。说这些话的教师看似为学生好，实际上也是真心为学生好，但是与学生的对话往往变成了“鸡同鸭讲”，效果不理想。案例中，妈妈和爸爸与孩子的对话，是教育教学事故处理的生活版，能给我们很多教育启发。
首先，熟悉的未必是了解的，教师要学会同理心式的倾听和交流。因为熟悉，或者因为觉得自己已经了解，而忽略了倾听，忽略了捕捉细微变化，忽略了言辞和行为背后的心理，是案例中的妈妈和很多教师容易犯的错误。孩子明明尿床了，为什么还去告诉妈妈，而且还很兴奋？某些学生明明才考了及格，为什么喜形于色、“暗示”甚至明示别人自己及格了？因为他们觉得自己进步了，小被子没有被尿湿，终于及格了，他们内心充满着自身进步被肯定、被认可的期待。但是，我们常常以成人的心态和标准要求他们，常常以优秀学生为参照来评价他们，而忽略了他们在特殊事件、特殊场合下的心理。要了解学生，教师就应该学会倾听，试图以学生的身份去揣摩他们为什么会那样说那么做，他们的真实想法和期待是什么，并且深度思考怎样利用他们的心理进行引导。只有这样，我们才会发现，他们真的“还有理了”，才会发现“小被子一定很高兴”，才能让他们心甘情愿地“走到卫生间去”，才能与他们进行舒缓而具有引导性的对话。
其次，有理的未必是合适的，教师要学会放弃自己的“理”，理解学生的“理”，更关照学生的“心”。妈妈批评孩子有没有道理？绝对有理，因为孩子毕竟尿床了，是不对的，至少是不好的行为习惯，必须教育他，引导他改变。但是，有理的未必是合适的。因为教育不是只要讲清楚道理就可以的，只有教育者和被教育者双方深入沟通，达成某种心理默契和对未来某种行为的共识，才能产生效果。换言之，教师的“理”只有被学生理解了，认同了，才可能产生正向教育作用。此外，教师如果过于强调自己的“理”，就可能忽略了学生的“理”，扼杀学生继续改进的积极性。以前小被子一直被尿湿，这次小被子没有被尿湿，是进步，该表扬；以前总是不及格，这次好不容易及格了，是进步，该表扬；经常迟到，最近没迟到，是进步，该表扬。教师往往习惯以优秀学生、普通学生的标准来评价有待改进或刚刚获得进步的学生，而学生尤其是那些存在问题、渴望进步的学生可能更习惯从自身的角度评价。因此，教师既要考虑教育教学之理，也要清晰地意识到教育有时不必太过执着于理，尤其是不宜太过执着于自身的理，而要多关注学生的理、学生的心，基于学情讲理，并以更有利于促进学生成长、进步为首要因素采取教育教学行为。
最后，常用的未必是有效的，教师要理直气壮地批评学生，更要指出学生改进的方向和方法，避免因为批评不当而伤害学生。案例中，妈妈批评孩子，有效果吗？笔者以为，效果不大。细究起来，妈妈在批评孩子时存在教师批评学生时也经常出现的以下倾向：一是贬损性。“傻”是什么，是对人的整体负面评价、定性评价，带有明显的人格贬损意味，与这次尿床甚至与经常尿床没有必然的联系。二是牵连性。因为这次尿床，就扯出以前“总是”“将来”“就几个”。对相似的问题进行集中处理，是一种常用教育策略，但是这种策略必须有清晰目的性和计划性，而不应该是情绪式、迁怒式、翻老底式的。某些教师在教育学生时喜欢“新账旧账一起算”，或者因为事件甲批评事件乙，甚至因为同学甲牵连到同学乙，这些都是很不合适的。三是绝对性。“总是”怎么样怎么样，也几乎成为某些教师批评学生的口头禅。绝对性的批评，容易强化批评的程度，扩大批评涉及的时间或空间，也常常容易遭到学生的反驳，而且常常令教师无法再反驳，只能恼羞成怒，并最终强横地压制。此外，妈妈的批评并没有为孩子指出改进的方向，更没有对可能的改进方法进行指引，极大削弱了批评的教育性。
教师的教育教学活动主要发生在课堂、在学校，但是其观察教育教学事件的视角不妨延伸到生活中去，寻找更多鲜活的素材，让教育与生活交融。
（福建省教育科学研究所 350003）
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有个小孩，八九岁了，经常尿床。他特别迷恋某床小被子，每天只有睡在这床小被子上才能睡着。晒这条被子，或烤这条被子，几乎成为妈妈每天的功课。
有天早上，小孩起床后很兴奋地告诉妈妈：“我昨晚尿尿时把小被子拿开了，小被子没有被尿湿。”
这熊孩子，尿床了，还挺高兴的。妈妈没好气地说：“你这个傻孩子，知道要尿尿，怎么还不起床，把床尿湿了？”
孩子一脸失望和无辜的表情。这时，妈妈继续责备：“你总是尿床，将来长大了怎么办？”
孩子马上反驳：“我没有总是尿床啊，前天不就没有尿床吗？”
妈妈无法否认，只好斥责：“都这么大的孩子，就几个晚上没尿床，你还有理了吗？”
爸爸在旁边，听着这一切，没有说什么。到了下午的时候，爸爸问孩子：“昨天小被子没有被尿湿，小被子一定很高兴吧？”
有了早上的教训，孩子不置可否。这时，爸爸和孩子进行了如下对话。
爸爸问：“小被子一定很高兴。可是，有个人特别不高兴。你知道是谁吗？”
孩子不假思索地回答：“是妈妈。”
爸爸摇摇头，说：“你尿床，妈妈一直不高兴啊。再想想，谁比以往更不高兴？”
孩子一脸茫然地说：“不知道。”
“是床单。”爸爸稍顿后，问：“你知道它为什么比以前更不高兴吗？”
孩子说：“它被尿湿了。”
爸爸故作疑惑地问：“你以前也经常尿湿它啊，为什么它今天特别不高兴呢？”
孩子若有所思地回答：“因为今天小被子没有被尿湿。”
爸爸点点头，回答：“嗯，它想，小主人以前总是先尿湿完小被子，再尿湿我，可是今天只尿湿我一个，这很不公平。更可气的是，今天尿得比以往任何一次都多。它也很想像小被子一样干干净净的，该怎么办呢？”
孩子想不出办法。这时，爸爸恍然大悟般地说：“下次你要尿床时，叫床单走开就可以了。”
孩子立马反驳说：“不行啊，床单又没有脚。”
“是啊，床单没有脚，自己走不开。怎么办呢？”爸爸仿佛陷入了沉思，然后很无奈地说：“要不这样吧，以后夜里睡觉时，如果你知道自己要尿尿了，就走到卫生间去。这样，床单也可以高兴了。”
孩子欣然答应了。
【智慧点击】
虽然这是一个生活中的案例，但类似情境在教育教学过程中常常出现，诸如“将来长大了怎么办”“总是这样”“就几次及格了，你还得意”等话语几乎成为某些教师的口头禅。说这些话的教师看似为学生好，实际上也是真心为学生好，但是与学生的对话往往变成了“鸡同鸭讲”，效果不理想。案例中，妈妈和爸爸与孩子的对话，是教育教学事故处理的生活版，能给我们很多教育启发。
首先，熟悉的未必是了解的，教师要学会同理心式的倾听和交流。因为熟悉，或者因为觉得自己已经了解，而忽略了倾听，忽略了捕捉细微变化，忽略了言辞和行为背后的心理，是案例中的妈妈和很多教师容易犯的错误。孩子明明尿床了，为什么还去告诉妈妈，而且还很兴奋？某些学生明明才考了及格，为什么喜形于色、“暗示”甚至明示别人自己及格了？因为他们觉得自己进步了，小被子没有被尿湿，终于及格了，他们内心充满着自身进步被肯定、被认可的期待。但是，我们常常以成人的心态和标准要求他们，常常以优秀学生为参照来评价他们，而忽略了他们在特殊事件、特殊场合下的心理。要了解学生，教师就应该学会倾听，试图以学生的身份去揣摩他们为什么会那样说那么做，他们的真实想法和期待是什么，并且深度思考怎样利用他们的心理进行引导。只有这样，我们才会发现，他们真的“还有理了”，才会发现“小被子一定很高兴”，才能让他们心甘情愿地“走到卫生间去”，才能与他们进行舒缓而具有引导性的对话。
其次，有理的未必是合适的，教师要学会放弃自己的“理”，理解学生的“理”，更关照学生的“心”。妈妈批评孩子有没有道理？绝对有理，因为孩子毕竟尿床了，是不对的，至少是不好的行为习惯，必须教育他，引导他改变。但是，有理的未必是合适的。因为教育不是只要讲清楚道理就可以的，只有教育者和被教育者双方深入沟通，达成某种心理默契和对未来某种行为的共识，才能产生效果。换言之，教师的“理”只有被学生理解了，认同了，才可能产生正向教育作用。此外，教师如果过于强调自己的“理”，就可能忽略了学生的“理”，扼杀学生继续改进的积极性。以前小被子一直被尿湿，这次小被子没有被尿湿，是进步，该表扬；以前总是不及格，这次好不容易及格了，是进步，该表扬；经常迟到，最近没迟到，是进步，该表扬。教师往往习惯以优秀学生、普通学生的标准来评价有待改进或刚刚获得进步的学生，而学生尤其是那些存在问题、渴望进步的学生可能更习惯从自身的角度评价。因此，教师既要考虑教育教学之理，也要清晰地意识到教育有时不必太过执着于理，尤其是不宜太过执着于自身的理，而要多关注学生的理、学生的心，基于学情讲理，并以更有利于促进学生成长、进步为首要因素采取教育教学行为。
最后，常用的未必是有效的，教师要理直气壮地批评学生，更要指出学生改进的方向和方法，避免因为批评不当而伤害学生。案例中，妈妈批评孩子，有效果吗？笔者以为，效果不大。细究起来，妈妈在批评孩子时存在教师批评学生时也经常出现的以下倾向：一是贬损性。“傻”是什么，是对人的整体负面评价、定性评价，带有明显的人格贬损意味，与这次尿床甚至与经常尿床没有必然的联系。二是牵连性。因为这次尿床，就扯出以前“总是”“将来”“就几个”。对相似的问题进行集中处理，是一种常用教育策略，但是这种策略必须有清晰目的性和计划性，而不应该是情绪式、迁怒式、翻老底式的。某些教师在教育学生时喜欢“新账旧账一起算”，或者因为事件甲批评事件乙，甚至因为同学甲牵连到同学乙，这些都是很不合适的。三是绝对性。“总是”怎么样怎么样，也几乎成为某些教师批评学生的口头禅。绝对性的批评，容易强化批评的程度，扩大批评涉及的时间或空间，也常常容易遭到学生的反驳，而且常常令教师无法再反驳，只能恼羞成怒，并最终强横地压制。此外，妈妈的批评并没有为孩子指出改进的方向，更没有对可能的改进方法进行指引，极大削弱了批评的教育性。
教师的教育教学活动主要发生在课堂、在学校，但是其观察教育教学事件的视角不妨延伸到生活中去，寻找更多鲜活的素材，让教育与生活交融。
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