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摘 要 品，是我国古代诗歌鉴赏的主要方式。品诗可以沿着品读—品味—品评这个逐渐递升的路径，实现对诗歌文本的深度探索。
关键词 诗歌鉴赏;品读;品味;品评
一、古代诗论中的“品”
清代段玉裁《说文解字注》：“品，众庶也。从三口。人三为众，故从三口。会意。丕饮切。七部。凡品之属皆从品。”从字源学看，“品”本意是多人、众人。后来，引申出名词和动词义。名词义主要是“品类”“类别”;作为动词时，含有辨别、评定、分析、感悟的意思。
诗歌鉴赏中出现“品”，演进流脉大致如此：一开始从官员品第、品级到魏晋“品藻人物”的传统，再是对诗歌文本进行分级分类，如刘勰《文心雕龙》、钟嵘《诗品》、司空图《二十四诗品》等，一直延续到清代王国维《人间词话》，“品”最终成为诗歌鉴赏的活动形式。
把“品”作为诗歌审美活动的首先是钟嵘的《诗品》。《诗品》是仿汉代“九品论人，七略裁士”的著作先例写成的一部品评诗人的著作，共品评了两汉至梁代的诗人一百二十二人，按照等次划分上品十一人，中品三十九人，下品七十二人。品评标准是赋比兴、风骨词采、诗味等。在《诗品》中，按照作者自己的审美标准对诗人划分等级。
唐人司空图则另辟蹊径，把诗歌的艺术风格和意境分为雄浑、冲淡、纤秾、沉着、高古、典雅、洗炼、劲健、绮丽、自然、含蓄、豪放、精神、缜密、疏野、清奇、委曲、实境、悲慨、形容、超诣、飘逸、旷达、流动二十四品类，每品用十二句四言韵语来加以描述，名曰《二十四诗品》。至此，“品”已经成为诗歌风格的描述。
综上，“品”成为古代诗论的一个重要词汇，主要含义大致有两个方面：一是指诗人的等级分类;二是指诗歌的风格分类。到后来，诗论家则更多地通过诗歌鉴赏、批评活动来阐述自己的审美趣味和文学观。
本文所论的“品”则是基于鉴赏批评的品读、品味、品评等文学活动。
二、品读，吟咏入境
欣赏诗歌，第一重要的事是入境。进入诗歌的意境、语境，方能做到与作者“共鸣”。品诗者如若始终是个门外人，是个旁观的第三者，那么，就始终无法深入到诗人的精神、情感世界，最终浮在文字的水面。
而入境的第一个办法则是通过品读感受音韵。南怀瑾说：“读书，尤其是读中国书，就要高声朗诵。……朗读多了，自然懂得言语与文字的音韵学。换句话说，也懂得文字和语言之间拼音的学问。”在读中通过音韵语气、平仄律动来感受诗人词家的感情变化和情绪起伏，有利于我们体会诗歌的意蕴和情调。
李清照的《声声慢》在韵和调上是很独特的。在韵脚方面，全词押ī韵，发音低沉。如凄（qī）戚（qī）息（xī）急（jí）识（shí）;积（jī）滴（dī）摘（zhāi）黑（hēi）得（děi）。它们具有发音柔和、细微的特点，恰好能抒发哀伤悲戚的情感。此外，《声声慢》在声调上也特别讲究，用了不少双声叠韵字，如凄凄、惨惨、戚戚，将息，黄花，憔悴，黄昏，点滴，都是双声;冷清，暖寒，盏淡，得黑，次第都是叠韵。这些双声叠韵词的运用既增添了词的音乐美，又表达出忧郁伤痛之情。吴小如先生在《诗词札丛》也说，《声声慢》的曲调，韵脚押平声字，调子相应地也比较徐缓。而李清照这首词却改押入声韵，并屡用叠字和双声字，这就变舒缓为急促，变哀婉为凄厉。清人邓廷桢的《双砚斋笔记》中说：“声声慢一阕，纯作变徵之音。”变徵之音，就是悲凉之音。《战国策·燕策三》：“高渐离击筑，荆轲和而歌，为变徵之声，士皆垂泪涕泣。”荆轲要出发去刺秦王，在易水分别时唱的《易水歌》用的就是变徵之音，生死离别，悲凉凄惨。
《声声慢·寻寻觅觅》起句七个叠词，破空而来，旷古未有，但又不拖沓累赘，“寻寻觅觅”音调是平平仄仄，后面“冷冷清清”则是仄仄平平，“凄凄惨惨戚戚”按古音则是平平仄仄仄仄。在吟诵时自然会感受到词人晚景凄凉，不能自已的苦处。头脑中想象的画面就是词人在家东翻翻西找找，屋子里空空荡荡，再也没有当年人声鼎沸的热闹，回想自己的遭际，感觉人生凄凉悲惨，心中自是伤心不已。如按今音，语调也会随着七个叠词跌宕起伏，“寻寻觅觅”语调低低高高，由低到高略升，“冷冷清清”高高低低，则由高到低渐降，“凄凄惨惨戚戚”则是低低高高低低，到“戚戚“时已经气若游丝。从孤寂挣扎到无望放手，词人动荡不安的心绪电波显露无遗。夏承燾《唐宋词欣赏》中谈到此词时说：“‘梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。这次第，怎一个愁字了得！’二十多个字里。舌音、齿音交相重叠，是有意以这种声调来表达她心中的忧郁和惆怅。”教师在带领学生吟咏《声声慢》“到黄昏点点滴滴”时，“点点滴滴”就应该舒缓绵长，一字一顿，把雨打梧桐、声声敲击，以声衬静的韵味读出来。
今天的语文课堂已经无法唱读古诗词，但今人改编较成功的一些作品，可以推介给学生，在品读这些作品时，教会学生吟唱，想必是一种特别而不错的尝试。如李清照的《一剪梅》，邓丽君演唱的版本旋律婉转，唯美古典，一代代学子在中学时代唱会，料想终生都会铭刻在记忆中。
通过吟咏来品读古诗词，是诗歌读赏的第一道功夫。通过口齿的活动进而达到心灵的融会，通过还原诗境达到对意味的参读，这是一种由感性到理性的文本理解过程。叶圣陶先生说：“吟咏的时候，对于探究所得的不仅理智地理解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容和理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”李白的《将进酒》，我们可以进行演读，可以唱读，可以吟咏。“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”，破空而来，高昂慷慨。“君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”则黯然神伤，不能自已。前句恍若站在壶口瀑布之下，豪壮之气充塞宇宙;后句置身斗室，揽镜自照，年华之伤溢于言表。教师带领学生通过这些方式走进诗仙的精神世界，自然就能一步步把握作品豪迈奔放、雄奇飘逸的风格特征。
三、品味，披文入情 刘勰说“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。诗歌创作者因情而动，品味诗歌者披文入情。诗歌是抒情的艺术，传情达意是诗歌的核心。但诗歌也是含蓄的艺术，诗歌的情感幽微多于直露，含蓄多于晓畅。要解读诗歌的“真意”，就得有披沙拣金的本领。
诗歌创作的过程，大致概括为“生活积累——选材立意——艺术构思——语言表达”。鉴赏者“沿波讨源”，可从“语言表达”入手，追溯到诗人的“艺术构思”、“选材立意”和“生活积累”。即先从作品的“语言形式”入手——谓之“披文”，进而探讨其他——艺术、情感等。
从教学的策略上看，可以抓意象、诗眼、典故等。从操作层面看，诗歌鉴赏教学的基本步骤是：
①读题目。了解题材、体裁，引疑：写了什么？为什么这样写？
②读作者。了解其生平、人生经历、人生观、创作风格。
③读背景。联系历史朝代、文化文学常识。
④读注释。了解与诗歌文本有关的信息。
⑤读文本。运用联想和想象，再现诗人意境画面;逐联分析，连结语意，理清脉络肌理;深入品味诗歌意蕴，洞悉诗歌的艺术特色。
这是一种“步步为营”的策略，在“读文本”这个核心环节，需要教师通过对意象、诗眼、典故等“硬核”内容进行敲击，带领学生深入到诗歌文本的“情感”中间。
叶迦莹先生认为：“在一个历史文化比较悠久的民族中，有些语言的符号经过长久的使用往往形成了某些固定的联想，而且只有属于这一文化传统之内的人，才熟悉这种联想。”如：松、竹、梅代表坚毅，菊是隐逸的别名，莲、蝉象征着高洁，杨柳、芳草为了惜别，杜鹃啼叫悲苦……
品味杜甫的《登高》，紧紧抓住该诗的诗眼“悲”，我们会梳理出贯穿该诗的主线，诗人在诗歌四联始终都是以“悲”为主题，如起句“风急天高猿啸哀”既有意象营造出的悲景，又有“哀”这样的情词;诗歌尾联“潦倒新停浊酒杯”中，“潦倒”是个人窘迫境况的抒写，“新停浊酒杯”也含蓄地表达了无法消愁的悲苦。牵一发动全身，紧扣诗眼进行整篇诗歌的分析，一直是诗歌鉴赏时“品味诗情 ”四两拨千斤的巧实力。
诗贵含蓄，重暗示，诗人不便明说或不想明说的意思，可以通过典故，曲折地予以表达。而品味辛弃疾的词，我们则要清楚辛词长于用典这一特点。辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》《永遇乐·京口北固亭怀古》词，使用多个典故。典故包含的思想情感丰富而复杂。抓住了典故的含义，就抓住了“词中之龙”心中的幽微情愫：豪气与愤懑交织，忧国与自伤混杂。
品味诗歌，还要有语言敏感。读李白《将进酒》“古来圣贤皆寂寞，惟有饮者留其名。”我们抓住“皆”“唯”这一似乎不合情理之语，就会发现：若从逻辑论之，李白此语太过绝对，属于以偏概全;若从李白的精神论之，个人命运不济和众多圣哲怀才不遇、孤独忧世之感又合情合理。这是诗人之语、率性之语、沉痛之语，属于李白独特个性之诗语。
品味诗歌是个综合工程，它需要阅读经验的积累，需要调动想象与联想，需要知人论世和以意逆志。通过披文入情，我们才能读懂诗歌，读透诗歌。
四、品评，游心入理
诗歌鉴赏不能停留于文本读解，不能止步于弄懂诗句含意。对诗歌做出有创见的评论，是品诗的高级活动。《诗品》《历代诗话》《历代词话》以及前文提到的古代品诗文献都是这种高级活动留下的经典成果。这些文献中记载了诗评家大量的评论性语言，不少评语流传后世，成为对某些作品的经典性评论。如王国维《人间词话》评宋祁“红杏枝头春意闹”为“一闹字则境界全出”，可谓精辟深刻。
从语文教育的角度看，诗歌鉴赏要借助语言实践来实现，涉及分析、综合、评价等高阶思维，着力培养文学审美趣味，实现优秀传统文化的传承与理解，是全面提升语文学科核心素养的教学策略和重要途径。作为侧重“评价”的诗歌评论，它处于布鲁姆目标分类系统“认知领域”的最高层次，它要求不凭借直观感受或观察现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，是综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。诗歌文本具有鲜明的抒情特征，所以我们把诗歌情感内涵作为评论或者评价的主要内容。探究文本的情感主旨往往成为诗歌鉴赏的首要任务。其次，则是诗歌的格调、风格、修辞等艺术特征。
作为教学中的诗歌评价题，命题形式有印证性评价和开放式评价两种。印证性评价题往往是先引用一段古代诗评家或后世名人对诗的评论语，要求你先判断这个评论是否正确，是否合理，然后阐明理由。而开放式评价，则是摆出两种意见或者不舍意见，让学生谈论观点与理由。
对诗歌做出评论或者评价殊非易事。在诗歌品鉴教学中，我们一方面可以借鉴前人对作品的评价来提供思考的方向和角度，引发我们自己的独立思考和个性化评论;另一方面我们也可以倚重自身学养积淀实现对作品的独创性认知和评判。或者站在前人的肩膀上扩展充实，或者批驳前人成见、另立新说。
比如钟嵘在《诗品》中把汉至齐梁的一百二十二个诗人分为上中下三品，对作家的风格渊源、诗歌的继承发展、诗的语言等问题，提出了许多精辟 的见解。但在对诗人分品第时也有不妥之处，如把陆机列为上品，陶渊明列为中品，曹操列为下品，并认为“曹（植）、刘（桢）殆文章之圣，陆（机）、谢（灵运）为体贰之才”。我们可以展开对上述诗人的研究，就其整体成就及后世影响力做出独立的评论，提出修正性的观点和看法。
笔者曾在诗歌品鉴教学中推行类似古代诗话的评点法，促使学生把自己的阅读发现表达、分享出来是评点阅读的设计理念。评点教学先要让学生动笔写，再让学生动口说。前者是个人独立评点环节，后者是交流环节，前者是为后者做铺垫的。课堂活动的两个组成部分都通过语言训练来达成思想呈现。评点法诗歌品鉴的基本教学步骤是：品味诗美——发现探究——扩展整合——表达分享。基本的策略是;语词推敲——延伸联结——批判追问。
以柳永的《雨霖铃》品鉴为例。在欣赏时，我们引用刘熙载《艺概》中的评语：“词有点有染。柳耆卿《雨霖铃》云‘多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节。今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月’。上二句点出离别冷落，‘今宵”二句，乃就上二句意染之。点染之间，不得有他语相隔，隔则警句亦成死灰矣。”然后组织学生进行分组讨论，就文本的“情与景”“虚与实”进行交流发言。在对柳永婉约风格进行讨论时，引述俞文豹《吹剑录》：“东坡在玉堂日，有幕士善歌，因问：‘我词何如柳七？’对曰：“柳郎中词，只合十七八女郎，执红牙板，歌‘杨柳岸晓风残月’。学士词，须关西大汉，（执）铜琵琶，铁绰板，唱‘大江东去’。”然后通过拓展柳永其他词作和拓展苏东坡其他词作来认识两人风格差异，并深度追问“是什么原因导致了两人的风格差异”，布置诗歌评论写作任务。
南朝梁简文帝《与智琰法师书》：“对玩清虚，既在风云之表;游心入理，差多定慧之乐。”虽是谈佛，但宜乎论诗。当诗歌品鉴进入评论层面，高阶思维就将进入创造的顶峰。
五、结语
诗乃文学之祖，藝术之根。品诗是一种高雅的艺术鉴赏活动。“不学诗，无以言。”不品诗，无以雅。品一首好诗，就是一种“艺术发现”，甚至是一种“艺术创造”。品诗者需要不断提高自己的艺术修养和增进学识，入境、入情方能登堂入室。入境是敲击、砸开诗歌文本的过程，入情是泡开诗意的过程，入理则是创生文本的结果。三个阶段逐级递升，构成诗歌品鉴的完整链路。
古典诗词是中华优秀传统文化的重要组成部分。品鉴古典诗词就是继承和发扬中华传统文化。在语文教学中开展古诗词品鉴教学，既要有审美视野，也要有文化意识。教会学生发现诗歌之美，弄清品诗的理路，形成能力和素养，是语文教师必须长期担当的民族使命。
[作者通联：成都市郫都区第一中学]
关键词 诗歌鉴赏;品读;品味;品评
一、古代诗论中的“品”
清代段玉裁《说文解字注》：“品，众庶也。从三口。人三为众，故从三口。会意。丕饮切。七部。凡品之属皆从品。”从字源学看，“品”本意是多人、众人。后来，引申出名词和动词义。名词义主要是“品类”“类别”;作为动词时，含有辨别、评定、分析、感悟的意思。
诗歌鉴赏中出现“品”，演进流脉大致如此：一开始从官员品第、品级到魏晋“品藻人物”的传统，再是对诗歌文本进行分级分类，如刘勰《文心雕龙》、钟嵘《诗品》、司空图《二十四诗品》等，一直延续到清代王国维《人间词话》，“品”最终成为诗歌鉴赏的活动形式。
把“品”作为诗歌审美活动的首先是钟嵘的《诗品》。《诗品》是仿汉代“九品论人，七略裁士”的著作先例写成的一部品评诗人的著作，共品评了两汉至梁代的诗人一百二十二人，按照等次划分上品十一人，中品三十九人，下品七十二人。品评标准是赋比兴、风骨词采、诗味等。在《诗品》中，按照作者自己的审美标准对诗人划分等级。
唐人司空图则另辟蹊径，把诗歌的艺术风格和意境分为雄浑、冲淡、纤秾、沉着、高古、典雅、洗炼、劲健、绮丽、自然、含蓄、豪放、精神、缜密、疏野、清奇、委曲、实境、悲慨、形容、超诣、飘逸、旷达、流动二十四品类，每品用十二句四言韵语来加以描述，名曰《二十四诗品》。至此，“品”已经成为诗歌风格的描述。
综上，“品”成为古代诗论的一个重要词汇，主要含义大致有两个方面：一是指诗人的等级分类;二是指诗歌的风格分类。到后来，诗论家则更多地通过诗歌鉴赏、批评活动来阐述自己的审美趣味和文学观。
本文所论的“品”则是基于鉴赏批评的品读、品味、品评等文学活动。
二、品读，吟咏入境
欣赏诗歌，第一重要的事是入境。进入诗歌的意境、语境，方能做到与作者“共鸣”。品诗者如若始终是个门外人，是个旁观的第三者，那么，就始终无法深入到诗人的精神、情感世界，最终浮在文字的水面。
而入境的第一个办法则是通过品读感受音韵。南怀瑾说：“读书，尤其是读中国书，就要高声朗诵。……朗读多了，自然懂得言语与文字的音韵学。换句话说，也懂得文字和语言之间拼音的学问。”在读中通过音韵语气、平仄律动来感受诗人词家的感情变化和情绪起伏，有利于我们体会诗歌的意蕴和情调。
李清照的《声声慢》在韵和调上是很独特的。在韵脚方面，全词押ī韵，发音低沉。如凄（qī）戚（qī）息（xī）急（jí）识（shí）;积（jī）滴（dī）摘（zhāi）黑（hēi）得（děi）。它们具有发音柔和、细微的特点，恰好能抒发哀伤悲戚的情感。此外，《声声慢》在声调上也特别讲究，用了不少双声叠韵字，如凄凄、惨惨、戚戚，将息，黄花，憔悴，黄昏，点滴，都是双声;冷清，暖寒，盏淡，得黑，次第都是叠韵。这些双声叠韵词的运用既增添了词的音乐美，又表达出忧郁伤痛之情。吴小如先生在《诗词札丛》也说，《声声慢》的曲调，韵脚押平声字，调子相应地也比较徐缓。而李清照这首词却改押入声韵，并屡用叠字和双声字，这就变舒缓为急促，变哀婉为凄厉。清人邓廷桢的《双砚斋笔记》中说：“声声慢一阕，纯作变徵之音。”变徵之音，就是悲凉之音。《战国策·燕策三》：“高渐离击筑，荆轲和而歌，为变徵之声，士皆垂泪涕泣。”荆轲要出发去刺秦王，在易水分别时唱的《易水歌》用的就是变徵之音，生死离别，悲凉凄惨。
《声声慢·寻寻觅觅》起句七个叠词，破空而来，旷古未有，但又不拖沓累赘，“寻寻觅觅”音调是平平仄仄，后面“冷冷清清”则是仄仄平平，“凄凄惨惨戚戚”按古音则是平平仄仄仄仄。在吟诵时自然会感受到词人晚景凄凉，不能自已的苦处。头脑中想象的画面就是词人在家东翻翻西找找，屋子里空空荡荡，再也没有当年人声鼎沸的热闹，回想自己的遭际，感觉人生凄凉悲惨，心中自是伤心不已。如按今音，语调也会随着七个叠词跌宕起伏，“寻寻觅觅”语调低低高高，由低到高略升，“冷冷清清”高高低低，则由高到低渐降，“凄凄惨惨戚戚”则是低低高高低低，到“戚戚“时已经气若游丝。从孤寂挣扎到无望放手，词人动荡不安的心绪电波显露无遗。夏承燾《唐宋词欣赏》中谈到此词时说：“‘梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。这次第，怎一个愁字了得！’二十多个字里。舌音、齿音交相重叠，是有意以这种声调来表达她心中的忧郁和惆怅。”教师在带领学生吟咏《声声慢》“到黄昏点点滴滴”时，“点点滴滴”就应该舒缓绵长，一字一顿，把雨打梧桐、声声敲击，以声衬静的韵味读出来。
今天的语文课堂已经无法唱读古诗词，但今人改编较成功的一些作品，可以推介给学生，在品读这些作品时，教会学生吟唱，想必是一种特别而不错的尝试。如李清照的《一剪梅》，邓丽君演唱的版本旋律婉转，唯美古典，一代代学子在中学时代唱会，料想终生都会铭刻在记忆中。
通过吟咏来品读古诗词，是诗歌读赏的第一道功夫。通过口齿的活动进而达到心灵的融会，通过还原诗境达到对意味的参读，这是一种由感性到理性的文本理解过程。叶圣陶先生说：“吟咏的时候，对于探究所得的不仅理智地理解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容和理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”李白的《将进酒》，我们可以进行演读，可以唱读，可以吟咏。“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”，破空而来，高昂慷慨。“君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”则黯然神伤，不能自已。前句恍若站在壶口瀑布之下，豪壮之气充塞宇宙;后句置身斗室，揽镜自照，年华之伤溢于言表。教师带领学生通过这些方式走进诗仙的精神世界，自然就能一步步把握作品豪迈奔放、雄奇飘逸的风格特征。
三、品味，披文入情 刘勰说“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。诗歌创作者因情而动，品味诗歌者披文入情。诗歌是抒情的艺术，传情达意是诗歌的核心。但诗歌也是含蓄的艺术，诗歌的情感幽微多于直露，含蓄多于晓畅。要解读诗歌的“真意”，就得有披沙拣金的本领。
诗歌创作的过程，大致概括为“生活积累——选材立意——艺术构思——语言表达”。鉴赏者“沿波讨源”，可从“语言表达”入手，追溯到诗人的“艺术构思”、“选材立意”和“生活积累”。即先从作品的“语言形式”入手——谓之“披文”，进而探讨其他——艺术、情感等。
从教学的策略上看，可以抓意象、诗眼、典故等。从操作层面看，诗歌鉴赏教学的基本步骤是：
①读题目。了解题材、体裁，引疑：写了什么？为什么这样写？
②读作者。了解其生平、人生经历、人生观、创作风格。
③读背景。联系历史朝代、文化文学常识。
④读注释。了解与诗歌文本有关的信息。
⑤读文本。运用联想和想象，再现诗人意境画面;逐联分析，连结语意，理清脉络肌理;深入品味诗歌意蕴，洞悉诗歌的艺术特色。
这是一种“步步为营”的策略，在“读文本”这个核心环节，需要教师通过对意象、诗眼、典故等“硬核”内容进行敲击，带领学生深入到诗歌文本的“情感”中间。
叶迦莹先生认为：“在一个历史文化比较悠久的民族中，有些语言的符号经过长久的使用往往形成了某些固定的联想，而且只有属于这一文化传统之内的人，才熟悉这种联想。”如：松、竹、梅代表坚毅，菊是隐逸的别名，莲、蝉象征着高洁，杨柳、芳草为了惜别，杜鹃啼叫悲苦……
品味杜甫的《登高》，紧紧抓住该诗的诗眼“悲”，我们会梳理出贯穿该诗的主线，诗人在诗歌四联始终都是以“悲”为主题，如起句“风急天高猿啸哀”既有意象营造出的悲景，又有“哀”这样的情词;诗歌尾联“潦倒新停浊酒杯”中，“潦倒”是个人窘迫境况的抒写，“新停浊酒杯”也含蓄地表达了无法消愁的悲苦。牵一发动全身，紧扣诗眼进行整篇诗歌的分析，一直是诗歌鉴赏时“品味诗情 ”四两拨千斤的巧实力。
诗贵含蓄，重暗示，诗人不便明说或不想明说的意思，可以通过典故，曲折地予以表达。而品味辛弃疾的词，我们则要清楚辛词长于用典这一特点。辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》《永遇乐·京口北固亭怀古》词，使用多个典故。典故包含的思想情感丰富而复杂。抓住了典故的含义，就抓住了“词中之龙”心中的幽微情愫：豪气与愤懑交织，忧国与自伤混杂。
品味诗歌，还要有语言敏感。读李白《将进酒》“古来圣贤皆寂寞，惟有饮者留其名。”我们抓住“皆”“唯”这一似乎不合情理之语，就会发现：若从逻辑论之，李白此语太过绝对，属于以偏概全;若从李白的精神论之，个人命运不济和众多圣哲怀才不遇、孤独忧世之感又合情合理。这是诗人之语、率性之语、沉痛之语，属于李白独特个性之诗语。
品味诗歌是个综合工程，它需要阅读经验的积累，需要调动想象与联想，需要知人论世和以意逆志。通过披文入情，我们才能读懂诗歌，读透诗歌。
四、品评，游心入理
诗歌鉴赏不能停留于文本读解，不能止步于弄懂诗句含意。对诗歌做出有创见的评论，是品诗的高级活动。《诗品》《历代诗话》《历代词话》以及前文提到的古代品诗文献都是这种高级活动留下的经典成果。这些文献中记载了诗评家大量的评论性语言，不少评语流传后世，成为对某些作品的经典性评论。如王国维《人间词话》评宋祁“红杏枝头春意闹”为“一闹字则境界全出”，可谓精辟深刻。
从语文教育的角度看，诗歌鉴赏要借助语言实践来实现，涉及分析、综合、评价等高阶思维，着力培养文学审美趣味，实现优秀传统文化的传承与理解，是全面提升语文学科核心素养的教学策略和重要途径。作为侧重“评价”的诗歌评论，它处于布鲁姆目标分类系统“认知领域”的最高层次，它要求不凭借直观感受或观察现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，是综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。诗歌文本具有鲜明的抒情特征，所以我们把诗歌情感内涵作为评论或者评价的主要内容。探究文本的情感主旨往往成为诗歌鉴赏的首要任务。其次，则是诗歌的格调、风格、修辞等艺术特征。
作为教学中的诗歌评价题，命题形式有印证性评价和开放式评价两种。印证性评价题往往是先引用一段古代诗评家或后世名人对诗的评论语，要求你先判断这个评论是否正确，是否合理，然后阐明理由。而开放式评价，则是摆出两种意见或者不舍意见，让学生谈论观点与理由。
对诗歌做出评论或者评价殊非易事。在诗歌品鉴教学中，我们一方面可以借鉴前人对作品的评价来提供思考的方向和角度，引发我们自己的独立思考和个性化评论;另一方面我们也可以倚重自身学养积淀实现对作品的独创性认知和评判。或者站在前人的肩膀上扩展充实，或者批驳前人成见、另立新说。
比如钟嵘在《诗品》中把汉至齐梁的一百二十二个诗人分为上中下三品，对作家的风格渊源、诗歌的继承发展、诗的语言等问题，提出了许多精辟 的见解。但在对诗人分品第时也有不妥之处，如把陆机列为上品，陶渊明列为中品，曹操列为下品，并认为“曹（植）、刘（桢）殆文章之圣，陆（机）、谢（灵运）为体贰之才”。我们可以展开对上述诗人的研究，就其整体成就及后世影响力做出独立的评论，提出修正性的观点和看法。
笔者曾在诗歌品鉴教学中推行类似古代诗话的评点法，促使学生把自己的阅读发现表达、分享出来是评点阅读的设计理念。评点教学先要让学生动笔写，再让学生动口说。前者是个人独立评点环节，后者是交流环节，前者是为后者做铺垫的。课堂活动的两个组成部分都通过语言训练来达成思想呈现。评点法诗歌品鉴的基本教学步骤是：品味诗美——发现探究——扩展整合——表达分享。基本的策略是;语词推敲——延伸联结——批判追问。
以柳永的《雨霖铃》品鉴为例。在欣赏时，我们引用刘熙载《艺概》中的评语：“词有点有染。柳耆卿《雨霖铃》云‘多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节。今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月’。上二句点出离别冷落，‘今宵”二句，乃就上二句意染之。点染之间，不得有他语相隔，隔则警句亦成死灰矣。”然后组织学生进行分组讨论，就文本的“情与景”“虚与实”进行交流发言。在对柳永婉约风格进行讨论时，引述俞文豹《吹剑录》：“东坡在玉堂日，有幕士善歌，因问：‘我词何如柳七？’对曰：“柳郎中词，只合十七八女郎，执红牙板，歌‘杨柳岸晓风残月’。学士词，须关西大汉，（执）铜琵琶，铁绰板，唱‘大江东去’。”然后通过拓展柳永其他词作和拓展苏东坡其他词作来认识两人风格差异，并深度追问“是什么原因导致了两人的风格差异”，布置诗歌评论写作任务。
南朝梁简文帝《与智琰法师书》：“对玩清虚，既在风云之表;游心入理，差多定慧之乐。”虽是谈佛，但宜乎论诗。当诗歌品鉴进入评论层面，高阶思维就将进入创造的顶峰。
五、结语
诗乃文学之祖，藝术之根。品诗是一种高雅的艺术鉴赏活动。“不学诗，无以言。”不品诗，无以雅。品一首好诗，就是一种“艺术发现”，甚至是一种“艺术创造”。品诗者需要不断提高自己的艺术修养和增进学识，入境、入情方能登堂入室。入境是敲击、砸开诗歌文本的过程，入情是泡开诗意的过程，入理则是创生文本的结果。三个阶段逐级递升，构成诗歌品鉴的完整链路。
古典诗词是中华优秀传统文化的重要组成部分。品鉴古典诗词就是继承和发扬中华传统文化。在语文教学中开展古诗词品鉴教学，既要有审美视野，也要有文化意识。教会学生发现诗歌之美，弄清品诗的理路，形成能力和素养，是语文教师必须长期担当的民族使命。
[作者通联：成都市郫都区第一中学]