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专家简介：
倪文锦教授是我国首位语文课程与教学论的博士生导师，曾任华东师范大学语文课程与教学论教授，博士生导师，现任杭州师范大学学科教育研究所所长，语文课标研制修订专家组成员，中国教育学会语文教育专业委员会副理事长。
记：倪老师，您好！最近拜读了您的《新课标的公布及对语文教学的影响》（下称《影响》）一文，其中您提到当前的语文新课程实践应高度重视泛人文化，虚主体性和去知识化、技能化三种倾向。读了之后，意犹未尽，这里还想请您再深入地谈谈虚主体性倾向这个问题。
倪：好的。首先，我声明一下，从语文新课程实践层面发现并指出这三种倾向，并非是对语文新课程的抹黑或“妖魔化”，而是本着实事求是的精神为完善语文新课程做一些基础性的研究，旨在克服语文教学的“两极思维”，避免从一种倾向走到另一种倾向，使语文教学的步子走得更稳妥些。语文新课程从实施至今已经8年多了，我觉得教师作为反思性实践者，在科学发展观的指导下，对语文新课程进行反思是十分必要的。正常的学术争鸣是学科发展的根本动力。如果简单地、一味地拥护新课程或反对新课程划界，不仅对繁荣学术没有好处，而且对推进语文新课程的发展也没有实际帮助。
所谓虚主体性，是指从表面上看，似乎是在发挥学生的主体作用，而实质上这种主体性不但得不到真正的发挥，而且还受到严重挫伤。现在许多一线教师和学生在对待主体性这个问题上，陷入了一种误区：许多学生认为我爱怎么理解就怎么理解，我爱怎么说就怎么说，这就是发挥主体性；一些教师也认为，学生只要敢于说出自己的观点就是发挥主体性的表现，只要能够挑出文本的“毛病”就是富有批判精神，至于文本中的“毛病”有没有根据可以不管。这种习惯于“拍脑袋，想当然”的做法绝不是什么主体性和批判精神，而是对主体性和批判精神的简单化和庸俗化。我在评阅教育硕士学位论文时也发现，有些学校的语文拓展教育，教师不是引导学生从课文或其他课程资源出发，或在内容上作纵向的开掘，或在形式上作横向的迁移，努力地去理解作品，感受作者的思想感情，而是鼓励学生对作品中的人物作大批判，还美其名曰 “个性化阅读”“创造性阅读”（理由是《语文课程标准》中提倡的）。如学了《鲁智深倒拔垂杨柳》，就批判鲁智深破坏绿化；学了《武松打虎》，就批判武松违反野生动物保护法；学了《背影》，就批判朱自清先生的父亲不遵守交通规则……令人费解的是，这些例子都被论文作者一本正经地作为正面的案例加以肯定。这正如王富仁先生早先批评的那样：“那种笼而统之的批判只是一种极低层次的批判。我们可以用保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，可以用唯物主义的思想批判蒲松龄的《画皮》；可以用儒家的“入世”观念批判陶渊明的《桃花源记》，可以用道家的“出世”观念批判杜甫的《三吏》《三别》；可以用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，可以用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……但所有这些批判都是毫无意义的批判，它造成的是“思想懒汉”的作风，是自我心理的狭隘性和封闭性，是自我个性和基本批判能力的丧失。”（王富仁：《在语文教学中必须同时坚持三个主体性》）
而且问题的严重性还在于，这种现象并非个别现象。从对一线教师所作的随机调研可以发现，对“什么是学生的学习主体性”的回答，我们的教师大多是不到位的。这样看来，语文新课程虽然提出了学生是学习的主体，发展的主体，但学生主体性的内涵是什么，如何发挥学生的主体性以及发挥到什么程度等问题，我们的新课程并没有真正解决。
记：在新课程改革的实践中出现这样的问题，您认为主要的原因是什么？
倪：从面上看，语文新课程实施过程中暴露出来的这一问题，我认为主要原因在两方面：一是与我们课程文件研制在某些方面的疏漏或不完善有一定的关系；二是与教师在理解和执行语文新课程文件时产生的偏差有关系。这里仅从前者谈谈个人的看法。
我在《影响》一文中曾指出：较之原有的语文课程，新课程有许多亮点，主要体现在重视人的发展，强调必须面向全体学生；在课程理念上，主张全面提高学生的语文素养；在课程目标上，强调知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度的统一；在课程内容方面，重视语文综合性学习；在学习方式上，强调探究式学习等等。但是，我们也看到语文新课程的有些提法对教师产生认识的偏差也不无影响。例如，新课程强调“个性化阅读”“创造性阅读”，虽然其初衷是好的，但由于缺乏必要的论证、合理的解释和有效的指导，教学中为个性而个性，为创造而创造的现象比比皆是，导致“个性化阅读”和“创造性阅读”失去了它原来应该有的意义，而异化为随意解读、任意解读。这一方面的问题，我在《影响》一文中已有提及。事实上，即使是“个性化阅读”，它也有一个怎样处理与“社会化阅读”之间的关系问题，因为学校教育本身就是一个不断社会化的过程。我们必须使师生明白，无论是个性化阅读还是创造性阅读，它们都只是手段，而不是目的。它们必须服从于或服务于语文教育的根本宗旨，即正确地理解和运用祖国的语言文字。换句话说，离开了“正确地理解和运用祖国的语言文字”这一语文教育的根本宗旨，任何方法、手段都是不可取的。
记：这个问题确实非常严重。有一学生，读《五柳先生传》，竟然读出了陶渊明是一个自私、鄙俗、可怜的不负责任的好吃懒做的酒鬼，并写成文章。而其老师认为此文“主题深刻”，学生“能进行这么深入的思考，实在难能可贵”。这种没有真正进入文本的阅读显然无法做到“正确地理解和运用祖国语文”，其造成的负面影响是非常大的，必须引起我们的高度重视。那么，您能不能通俗地对我们的一线教师说说如何认识和把握学生的主体性？
倪：首先，我想要分清语文阅读教学中有几个主体，对这些主体进行正确定位。王富仁先生曾呼吁在语文教学中必须同时坚持三个主体性的统一，这里的三个主体指的是文本作者、教师和学生。我过去在这基础上也补充过一个主体，即教材编者。因此，阅读教学中的主体有四个：学生是学习的主体，教师是施教的主体，这两个主体是显性的；文本作者是创作的主体，教材编者是编辑的主体，这两个主体是隐性的。这四个主体，各自都有其主体性。因此，尊重学生的主体地位，发挥他们的主体性，并不是说让学生的主体性可以无限膨胀或任意膨胀，而是必须同时考虑作为学习主体的学生与其他三个主体之间的关系。作为学习共同体，四个主体之间的关系应该是统一的，而不是任意拔高或夸大某一主体的作用。就学生与文本作者的关系而言，学生作为读者，他的主体性是有一个可以发挥的空间，但这个空间又是有限度的，他必须接受文本作者的主体性为它设定的特定的空间，“必须避免那种离开文本的许可范围，而进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥”（王富仁语）。显而易见，发挥学生的学习主体性必须以尊重文本作者的创作主体性为前提，离开文本，或者游离于文本之外的胡乱猜测绝不是学习主体性。
其次，认识和判断学生的学习主体性有几个参照点。
第一，学生是学习的主体，指的是学生的“学”是教学的出发点和最后归宿，学生发展是教学的根本目的。语文教学的全部活动，从课程文件的研制到语文教材的编制，从教学参考书的编撰到语文教师的教学行为，都必须落实到学生的“学”上。
第二，在阅读教学中，学生是有主观能动性的，他们是教学活动的主动参与者，而不是被动接受知识的容器。他们感受、体验和理解文本，是其他人都无法完全代替的。因此，阅读教学中学生是否努力了解作者及其所处的具体的语言环境，是否努力体验作者通过文本所表达的思想感情，是否努力理解作为这种思想感情载体的文本语言的作用，是判断他们是否发挥学习主体性的重要标志。
第三，学生作为学习共同体中的一员，与其他三个主体的关系是平等的，而不是可以凌驾于其他三个主体之上的。从学生与文本作者之间的关系看，学生是否把自己放在“倾听者”的位置上，而不是“批判者”的地位上,是鉴别他们是否具有学习主体性的一个分水岭。从与教师的关系看，学生的“学”是教学活动的目的，而教师的工作，正如乌申斯基曾指出的那样，“不是教，而只是帮助学”。陶行知先生也说：“我认为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。” 从与教材编者的关系看，编者编写教材，是为了适应教学的需要而产生的，并借以保证教学卓有成效地进行，编教材归根结底是为了学生学教材。因此，承认学生是学习的主体，它并不否认教师的指导帮助和教材对于加强学生认识的重要反作用。这是因为，没有教学的外部条件，学生通过自学还不能独立地实现向教学目标的转化。
记：那么，对于语文教学实践中暴露出来的带有一定普遍性的虚主体性倾向，它在新课程中还有没有其他表现呢？
倪：从一线教师的反映来看，这一倾向也与语文新课程“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”这一课程理念有关。
无论什么学科，倡导一些新的学习方式、方法，尤其是原来我们比较忽视的方式、方法，这本无可厚非，也是教学方式、方法多样化的必然要求。但把自主、合作、探究这三种学习方式上升为课程理念，这就有问题了。现在许多一线教师普遍认为只有新课程倡导的三种学习方式才是最好的。因此语文学习言必称“自主”，言必称“合作”，言必称“探究”，并且简单化为：教师不讲，学生自己学习、自己做作业就是自主；学生前后左右一起学习就是合作；原有的学习内容被冠以探究或研究，就是探究性学习或研究性学习。但事实上，新课程实施8年多了，真正成功的、名副其实的、富有启发意义的学生自主学习的案例、合作学习的案例、探究学习的案例又有多少呢？语文教学试图用三种学习方式包打天下的做法，不仅没有培养起学生真正的自主学习能力、合作能力和探究能力，有的甚至连基本的教学任务也不能完成。
记：也就是说，教学中实际用到的学习方式绝不只是自主、合作、探究这三种方式。
倪：是的，“教学有法，教无定法”嘛！我在《影响》一文中曾指出，教学的方式、方法都是具体的，因此语文学习的方式、方法也会因人而异。对不同的学生来说，只有适合自己的学习方式、方法才是最好的。不仅不同的学生有不同的学习方式、方法，就是同一个学生在不同的发展阶段，也会采用不同的方式、方法。由此可见，任何教学方式、方法的实施都不是孤立的，而必须依赖于一定的条件，万能的、到处都可以适用的教学方式、方法是没有的。我们反对教学方式、方法的机械套用，马克思主义活的灵魂就是具体问题具体分析，一切以时间、地点、条件为转移。新课程把倡导的三种学习方式、方法作为课程理念，它产生的直接负面影响是：一方面容易导致并实际上已经导致课堂教学因“教”的因素的缺失而使学生陷入盲动；另一方面也容易使原本丰富多彩，充满鲜活、灵动和创造力的学习方式方法模式化、凝固化。而这恰恰是阻碍学生主体性发挥的一个重要的认识论因素。
记：这样看来，由于认识上的片面性和绝对化，我们甚至把一些基本常识都丢掉了。谢谢倪老师接受我的采访。
倪文锦教授是我国首位语文课程与教学论的博士生导师，曾任华东师范大学语文课程与教学论教授，博士生导师，现任杭州师范大学学科教育研究所所长，语文课标研制修订专家组成员，中国教育学会语文教育专业委员会副理事长。
记：倪老师，您好！最近拜读了您的《新课标的公布及对语文教学的影响》（下称《影响》）一文，其中您提到当前的语文新课程实践应高度重视泛人文化，虚主体性和去知识化、技能化三种倾向。读了之后，意犹未尽，这里还想请您再深入地谈谈虚主体性倾向这个问题。
倪：好的。首先，我声明一下，从语文新课程实践层面发现并指出这三种倾向，并非是对语文新课程的抹黑或“妖魔化”，而是本着实事求是的精神为完善语文新课程做一些基础性的研究，旨在克服语文教学的“两极思维”，避免从一种倾向走到另一种倾向，使语文教学的步子走得更稳妥些。语文新课程从实施至今已经8年多了，我觉得教师作为反思性实践者，在科学发展观的指导下，对语文新课程进行反思是十分必要的。正常的学术争鸣是学科发展的根本动力。如果简单地、一味地拥护新课程或反对新课程划界，不仅对繁荣学术没有好处，而且对推进语文新课程的发展也没有实际帮助。
所谓虚主体性，是指从表面上看，似乎是在发挥学生的主体作用，而实质上这种主体性不但得不到真正的发挥，而且还受到严重挫伤。现在许多一线教师和学生在对待主体性这个问题上，陷入了一种误区：许多学生认为我爱怎么理解就怎么理解，我爱怎么说就怎么说，这就是发挥主体性；一些教师也认为，学生只要敢于说出自己的观点就是发挥主体性的表现，只要能够挑出文本的“毛病”就是富有批判精神，至于文本中的“毛病”有没有根据可以不管。这种习惯于“拍脑袋，想当然”的做法绝不是什么主体性和批判精神，而是对主体性和批判精神的简单化和庸俗化。我在评阅教育硕士学位论文时也发现，有些学校的语文拓展教育，教师不是引导学生从课文或其他课程资源出发，或在内容上作纵向的开掘，或在形式上作横向的迁移，努力地去理解作品，感受作者的思想感情，而是鼓励学生对作品中的人物作大批判，还美其名曰 “个性化阅读”“创造性阅读”（理由是《语文课程标准》中提倡的）。如学了《鲁智深倒拔垂杨柳》，就批判鲁智深破坏绿化；学了《武松打虎》，就批判武松违反野生动物保护法；学了《背影》，就批判朱自清先生的父亲不遵守交通规则……令人费解的是，这些例子都被论文作者一本正经地作为正面的案例加以肯定。这正如王富仁先生早先批评的那样：“那种笼而统之的批判只是一种极低层次的批判。我们可以用保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，可以用唯物主义的思想批判蒲松龄的《画皮》；可以用儒家的“入世”观念批判陶渊明的《桃花源记》，可以用道家的“出世”观念批判杜甫的《三吏》《三别》；可以用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，可以用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……但所有这些批判都是毫无意义的批判，它造成的是“思想懒汉”的作风，是自我心理的狭隘性和封闭性，是自我个性和基本批判能力的丧失。”（王富仁：《在语文教学中必须同时坚持三个主体性》）
而且问题的严重性还在于，这种现象并非个别现象。从对一线教师所作的随机调研可以发现，对“什么是学生的学习主体性”的回答，我们的教师大多是不到位的。这样看来，语文新课程虽然提出了学生是学习的主体，发展的主体，但学生主体性的内涵是什么，如何发挥学生的主体性以及发挥到什么程度等问题，我们的新课程并没有真正解决。
记：在新课程改革的实践中出现这样的问题，您认为主要的原因是什么？
倪：从面上看，语文新课程实施过程中暴露出来的这一问题，我认为主要原因在两方面：一是与我们课程文件研制在某些方面的疏漏或不完善有一定的关系；二是与教师在理解和执行语文新课程文件时产生的偏差有关系。这里仅从前者谈谈个人的看法。
我在《影响》一文中曾指出：较之原有的语文课程，新课程有许多亮点，主要体现在重视人的发展，强调必须面向全体学生；在课程理念上，主张全面提高学生的语文素养；在课程目标上，强调知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度的统一；在课程内容方面，重视语文综合性学习；在学习方式上，强调探究式学习等等。但是，我们也看到语文新课程的有些提法对教师产生认识的偏差也不无影响。例如，新课程强调“个性化阅读”“创造性阅读”，虽然其初衷是好的，但由于缺乏必要的论证、合理的解释和有效的指导，教学中为个性而个性，为创造而创造的现象比比皆是，导致“个性化阅读”和“创造性阅读”失去了它原来应该有的意义，而异化为随意解读、任意解读。这一方面的问题，我在《影响》一文中已有提及。事实上，即使是“个性化阅读”，它也有一个怎样处理与“社会化阅读”之间的关系问题，因为学校教育本身就是一个不断社会化的过程。我们必须使师生明白，无论是个性化阅读还是创造性阅读，它们都只是手段，而不是目的。它们必须服从于或服务于语文教育的根本宗旨，即正确地理解和运用祖国的语言文字。换句话说，离开了“正确地理解和运用祖国的语言文字”这一语文教育的根本宗旨，任何方法、手段都是不可取的。
记：这个问题确实非常严重。有一学生，读《五柳先生传》，竟然读出了陶渊明是一个自私、鄙俗、可怜的不负责任的好吃懒做的酒鬼，并写成文章。而其老师认为此文“主题深刻”，学生“能进行这么深入的思考，实在难能可贵”。这种没有真正进入文本的阅读显然无法做到“正确地理解和运用祖国语文”，其造成的负面影响是非常大的，必须引起我们的高度重视。那么，您能不能通俗地对我们的一线教师说说如何认识和把握学生的主体性？
倪：首先，我想要分清语文阅读教学中有几个主体，对这些主体进行正确定位。王富仁先生曾呼吁在语文教学中必须同时坚持三个主体性的统一，这里的三个主体指的是文本作者、教师和学生。我过去在这基础上也补充过一个主体，即教材编者。因此，阅读教学中的主体有四个：学生是学习的主体，教师是施教的主体，这两个主体是显性的；文本作者是创作的主体，教材编者是编辑的主体，这两个主体是隐性的。这四个主体，各自都有其主体性。因此，尊重学生的主体地位，发挥他们的主体性，并不是说让学生的主体性可以无限膨胀或任意膨胀，而是必须同时考虑作为学习主体的学生与其他三个主体之间的关系。作为学习共同体，四个主体之间的关系应该是统一的，而不是任意拔高或夸大某一主体的作用。就学生与文本作者的关系而言，学生作为读者，他的主体性是有一个可以发挥的空间，但这个空间又是有限度的，他必须接受文本作者的主体性为它设定的特定的空间，“必须避免那种离开文本的许可范围，而进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥”（王富仁语）。显而易见，发挥学生的学习主体性必须以尊重文本作者的创作主体性为前提，离开文本，或者游离于文本之外的胡乱猜测绝不是学习主体性。
其次，认识和判断学生的学习主体性有几个参照点。
第一，学生是学习的主体，指的是学生的“学”是教学的出发点和最后归宿，学生发展是教学的根本目的。语文教学的全部活动，从课程文件的研制到语文教材的编制，从教学参考书的编撰到语文教师的教学行为，都必须落实到学生的“学”上。
第二，在阅读教学中，学生是有主观能动性的，他们是教学活动的主动参与者，而不是被动接受知识的容器。他们感受、体验和理解文本，是其他人都无法完全代替的。因此，阅读教学中学生是否努力了解作者及其所处的具体的语言环境，是否努力体验作者通过文本所表达的思想感情，是否努力理解作为这种思想感情载体的文本语言的作用，是判断他们是否发挥学习主体性的重要标志。
第三，学生作为学习共同体中的一员，与其他三个主体的关系是平等的，而不是可以凌驾于其他三个主体之上的。从学生与文本作者之间的关系看，学生是否把自己放在“倾听者”的位置上，而不是“批判者”的地位上,是鉴别他们是否具有学习主体性的一个分水岭。从与教师的关系看，学生的“学”是教学活动的目的，而教师的工作，正如乌申斯基曾指出的那样，“不是教，而只是帮助学”。陶行知先生也说：“我认为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。” 从与教材编者的关系看，编者编写教材，是为了适应教学的需要而产生的，并借以保证教学卓有成效地进行，编教材归根结底是为了学生学教材。因此，承认学生是学习的主体，它并不否认教师的指导帮助和教材对于加强学生认识的重要反作用。这是因为，没有教学的外部条件，学生通过自学还不能独立地实现向教学目标的转化。
记：那么，对于语文教学实践中暴露出来的带有一定普遍性的虚主体性倾向，它在新课程中还有没有其他表现呢？
倪：从一线教师的反映来看，这一倾向也与语文新课程“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”这一课程理念有关。
无论什么学科，倡导一些新的学习方式、方法，尤其是原来我们比较忽视的方式、方法，这本无可厚非，也是教学方式、方法多样化的必然要求。但把自主、合作、探究这三种学习方式上升为课程理念，这就有问题了。现在许多一线教师普遍认为只有新课程倡导的三种学习方式才是最好的。因此语文学习言必称“自主”，言必称“合作”，言必称“探究”，并且简单化为：教师不讲，学生自己学习、自己做作业就是自主；学生前后左右一起学习就是合作；原有的学习内容被冠以探究或研究，就是探究性学习或研究性学习。但事实上，新课程实施8年多了，真正成功的、名副其实的、富有启发意义的学生自主学习的案例、合作学习的案例、探究学习的案例又有多少呢？语文教学试图用三种学习方式包打天下的做法，不仅没有培养起学生真正的自主学习能力、合作能力和探究能力，有的甚至连基本的教学任务也不能完成。
记：也就是说，教学中实际用到的学习方式绝不只是自主、合作、探究这三种方式。
倪：是的，“教学有法，教无定法”嘛！我在《影响》一文中曾指出，教学的方式、方法都是具体的，因此语文学习的方式、方法也会因人而异。对不同的学生来说，只有适合自己的学习方式、方法才是最好的。不仅不同的学生有不同的学习方式、方法，就是同一个学生在不同的发展阶段，也会采用不同的方式、方法。由此可见，任何教学方式、方法的实施都不是孤立的，而必须依赖于一定的条件，万能的、到处都可以适用的教学方式、方法是没有的。我们反对教学方式、方法的机械套用，马克思主义活的灵魂就是具体问题具体分析，一切以时间、地点、条件为转移。新课程把倡导的三种学习方式、方法作为课程理念，它产生的直接负面影响是：一方面容易导致并实际上已经导致课堂教学因“教”的因素的缺失而使学生陷入盲动；另一方面也容易使原本丰富多彩，充满鲜活、灵动和创造力的学习方式方法模式化、凝固化。而这恰恰是阻碍学生主体性发挥的一个重要的认识论因素。
记：这样看来，由于认识上的片面性和绝对化，我们甚至把一些基本常识都丢掉了。谢谢倪老师接受我的采访。