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摘 要：本文基于生物学课程标准中提出的“生物学课程强调主动探究学习与注重概念知识传递”这一教学要求，对初中生物课堂教学中的探究式概念教学实施策略做简要分析。
关键词：初中生物;探究式教学;概念建构
生物学是一门研究生命现象及活动规律的科学，除了丰富的理论知识，也包含着人类在认识自然现象与规律当中所形成的一些特有思维方式。而在教学中培养学生养成这些探究思维，对于其生物科学素养的提高无疑有着重要意义。
一、创设情境，激活动机
课堂教学中的情境有很多中，其根据教学目的、内容以及类型的不同，教师所选择的情境创设手段也会不同。但无论哪一种情境，都需要依托于问题，将问题置于情境之中，使其成为学生探究和建构概念知识的原点，这样在激活旧知的过程中，循序渐进，再结合观察与思考，完成整个概念探究和建构过程。因此，教师所提出的问题必须要与学生的生活认知经验和已有知识储备紧密相关，在此基础上再根据概念的不同来设置出相关的情境，通过一个又一个的问题来引导学生进行探究。例如，在探究“藻类植物”相关教学中，教师可以让学生参照生活中出现的“劣质紫菜”事件，发表自己的看法。提出“如何判断紫菜是不是塑料做的？”等问题，引发学生的探究兴趣，并引申出使用显微镜观察、燃烧或在水中浸泡等鉴别方法，而支撑这些想法的背后，则是有关植物细胞结构和物质组成等学生的已有概念知识。再如，在“绿色植物与生物圈的物质循环”中，教师可以事先为学生准备一组对照实验，选取两根粗细比较接近的枝条，其中一根去掉叶片，另一根保留;分别插入两个锥形瓶当中，瓶外露出的枝条部分用塑料袋包裹住，扎紧袋口。向瓶中导入水，确保两个瓶中的水面高度一致，并做上标记，为防止水分蒸发，在液面上方滴上适量食用油，提前放置在可以接触到阳光的地方。等到课堂教学开始后，引导学生观察实验现象，可以看到保留叶片的枝干上在塑料袋内出现大量水珠，且液面下降。由此教师便可以提出问题：塑料袋当中的水是怎么来的？通过实验创设情境，来将课堂教学指向了对“植物蒸腾作用”的探究当中。
二、围绕问题，引导探究
该环节是探究教学中的关键，教师应在教学设计当中根据学生已知概念来设计探究活动，从而使学生在体验探究过程的同时，获得事实性知识。
初中生物教学中的探究活动可以分为实验和非实验两种。实验作为生物学中的重要研究方法，既能用来探索未知，也可以应用于教学。学生在课堂中从设计探究方案到具體实施实验，整个过程从初步感受科学实践，到形成基本的实验探究能力，并且有助于于建构抽象的概念知识。例如，在“植物的呼吸作用”概念教学中，针对学生广泛存在的错误：“植物呼吸吸入二氧化碳，呼出氧气”这一前概念认知，教师应引导学生来制定实验探究方案，验证假设的正确性。实验一：装有新鲜菠菜的塑料袋在黑暗环境下放置24小时后，塑料袋中的气体能够使澄清石灰水变浑浊。由此得出第一个结论：植物呼吸呼出二氧化碳;实验二：装有新鲜菠菜的塑料袋在黑暗环境下放置24小时后，将点燃的蜡烛伸入装有新鲜菠菜的广口瓶中，蜡烛熄灭。由此得出第二个结论：植物呼吸吸入氧气。那么此时教师还需要再进行第三个实验：将等量的干蚕豆种子与萌发的蚕豆种子分别装在两个相同的保温瓶中，静置24小时，然后让学生用手感受两只瓶子的内部温度，并用温度计进行测量。由此得出第三个结论：植物呼吸释放能量。再如，在“人体内物质运输”中，涉及到心脏结构、血流方向、血液循环等知识点，概念比较难掌握，教师需要清晰的图解和模型来引导学生进行记忆，但这种方法比较容易遗忘。那么教师可以用实验的方式，来让学生观察猪心的结构，近距离观察和接触心肌的薄厚，看清血管与心脏之间的连通、瓣膜等等，势必能够使学生留下深刻印象。
可见，科学概念必须要经过观察、实验和比较等有意义的建构过程来产生，这也是培养学生知识迁移能力的一种有效途径。
三、归纳总结，建构概念
表达与交流是探究教学中的最后一个环节，也是学生得出科学结论，形成概念的阶段。教师此时应为学生创造一个交流合作的探究性氛围，鼓励学生以不同的方式来呈现探究成果，在互动、表达、交流、质疑和讨论中提高学生的批判性思维能力。
归纳环节离不开概念图，无论是教师的板书还是作为学生的总结工具，它都具有能够将某一主题下涉及到的所有概念进行整理归纳的作用，而且还能够表明概念与概念之间的关系，形成一个直观地知识结构图。例如，在“植物的光合作用”中，光合作用的原料是二氧化碳和水，产物包括有机物和氧气，条件是光，场所为叶绿体，通过直观清晰的概念图来使学生掌握“绿色植物能够利用太阳能（光能）来将二氧化碳与水合成为贮存有能量的有机物，同时释放氧气”这一概念。
综上所述，在初中生物教学中具体实施探究式概念教学，需要从加深学生对概念 的理解出发，选择合适的教学策略，提高学生的学习兴趣，改善其学习态度，有效提高其学习能力，真正构建一个以学生为主体的课堂教学。
参考文献：
[1]赵月祝.初中生物探究性实验教学的优化策略研究[J].课程教育研究，2019（31）：161-162.
[2]杨同勇.初中生物概念教学探析[J].基础教育研究，2018（06）：52-53.
关键词：初中生物;探究式教学;概念建构
生物学是一门研究生命现象及活动规律的科学，除了丰富的理论知识，也包含着人类在认识自然现象与规律当中所形成的一些特有思维方式。而在教学中培养学生养成这些探究思维，对于其生物科学素养的提高无疑有着重要意义。
一、创设情境，激活动机
课堂教学中的情境有很多中，其根据教学目的、内容以及类型的不同，教师所选择的情境创设手段也会不同。但无论哪一种情境，都需要依托于问题，将问题置于情境之中，使其成为学生探究和建构概念知识的原点，这样在激活旧知的过程中，循序渐进，再结合观察与思考，完成整个概念探究和建构过程。因此，教师所提出的问题必须要与学生的生活认知经验和已有知识储备紧密相关，在此基础上再根据概念的不同来设置出相关的情境，通过一个又一个的问题来引导学生进行探究。例如，在探究“藻类植物”相关教学中，教师可以让学生参照生活中出现的“劣质紫菜”事件，发表自己的看法。提出“如何判断紫菜是不是塑料做的？”等问题，引发学生的探究兴趣，并引申出使用显微镜观察、燃烧或在水中浸泡等鉴别方法，而支撑这些想法的背后，则是有关植物细胞结构和物质组成等学生的已有概念知识。再如，在“绿色植物与生物圈的物质循环”中，教师可以事先为学生准备一组对照实验，选取两根粗细比较接近的枝条，其中一根去掉叶片，另一根保留;分别插入两个锥形瓶当中，瓶外露出的枝条部分用塑料袋包裹住，扎紧袋口。向瓶中导入水，确保两个瓶中的水面高度一致，并做上标记，为防止水分蒸发，在液面上方滴上适量食用油，提前放置在可以接触到阳光的地方。等到课堂教学开始后，引导学生观察实验现象，可以看到保留叶片的枝干上在塑料袋内出现大量水珠，且液面下降。由此教师便可以提出问题：塑料袋当中的水是怎么来的？通过实验创设情境，来将课堂教学指向了对“植物蒸腾作用”的探究当中。
二、围绕问题，引导探究
该环节是探究教学中的关键，教师应在教学设计当中根据学生已知概念来设计探究活动，从而使学生在体验探究过程的同时，获得事实性知识。
初中生物教学中的探究活动可以分为实验和非实验两种。实验作为生物学中的重要研究方法，既能用来探索未知，也可以应用于教学。学生在课堂中从设计探究方案到具體实施实验，整个过程从初步感受科学实践，到形成基本的实验探究能力，并且有助于于建构抽象的概念知识。例如，在“植物的呼吸作用”概念教学中，针对学生广泛存在的错误：“植物呼吸吸入二氧化碳，呼出氧气”这一前概念认知，教师应引导学生来制定实验探究方案，验证假设的正确性。实验一：装有新鲜菠菜的塑料袋在黑暗环境下放置24小时后，塑料袋中的气体能够使澄清石灰水变浑浊。由此得出第一个结论：植物呼吸呼出二氧化碳;实验二：装有新鲜菠菜的塑料袋在黑暗环境下放置24小时后，将点燃的蜡烛伸入装有新鲜菠菜的广口瓶中，蜡烛熄灭。由此得出第二个结论：植物呼吸吸入氧气。那么此时教师还需要再进行第三个实验：将等量的干蚕豆种子与萌发的蚕豆种子分别装在两个相同的保温瓶中，静置24小时，然后让学生用手感受两只瓶子的内部温度，并用温度计进行测量。由此得出第三个结论：植物呼吸释放能量。再如，在“人体内物质运输”中，涉及到心脏结构、血流方向、血液循环等知识点，概念比较难掌握，教师需要清晰的图解和模型来引导学生进行记忆，但这种方法比较容易遗忘。那么教师可以用实验的方式，来让学生观察猪心的结构，近距离观察和接触心肌的薄厚，看清血管与心脏之间的连通、瓣膜等等，势必能够使学生留下深刻印象。
可见，科学概念必须要经过观察、实验和比较等有意义的建构过程来产生，这也是培养学生知识迁移能力的一种有效途径。
三、归纳总结，建构概念
表达与交流是探究教学中的最后一个环节，也是学生得出科学结论，形成概念的阶段。教师此时应为学生创造一个交流合作的探究性氛围，鼓励学生以不同的方式来呈现探究成果，在互动、表达、交流、质疑和讨论中提高学生的批判性思维能力。
归纳环节离不开概念图，无论是教师的板书还是作为学生的总结工具，它都具有能够将某一主题下涉及到的所有概念进行整理归纳的作用，而且还能够表明概念与概念之间的关系，形成一个直观地知识结构图。例如，在“植物的光合作用”中，光合作用的原料是二氧化碳和水，产物包括有机物和氧气，条件是光，场所为叶绿体，通过直观清晰的概念图来使学生掌握“绿色植物能够利用太阳能（光能）来将二氧化碳与水合成为贮存有能量的有机物，同时释放氧气”这一概念。
综上所述，在初中生物教学中具体实施探究式概念教学，需要从加深学生对概念 的理解出发，选择合适的教学策略，提高学生的学习兴趣，改善其学习态度，有效提高其学习能力，真正构建一个以学生为主体的课堂教学。
参考文献：
[1]赵月祝.初中生物探究性实验教学的优化策略研究[J].课程教育研究，2019（31）：161-162.
[2]杨同勇.初中生物概念教学探析[J].基础教育研究，2018（06）：52-53.