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【摘要】近年来，教育工作者们和教育机构开始重视学生自由在教育教学活动中得重要性（空间和权力），以帮助学生能更有效地学习和生活。传统观念。本文基于以赛亚·柏林的“自由（包括消极自由和积极自由）”定义，驳斥传统观念片面将“没有外界的约束”等同于自由，提出学生自由除了消除外部约束外，更需要他们进行批判性地推理，实现自我，提高自主能力，克服内心恐惧，与此同时还需要有自控能力。
【关键词】学生自由 消极自由 积极自由 自我实现 自主 自控
【中图分类号】G715 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0029-03
自由（或个人解放）作为三个基本自由主义价值观之一，逐渐受到教育工作者们的重视。当学生成为教育活动最大受益者时，“学生自由”的价值开始被认清。为了充分发展学生的个性，最大限度地提高学习积极性，教育者们开始在实践中探索满足自由的条件。
人们普遍认为没有约束，学生即是自由的。然而，越来越多的教育者、家长甚至是学生自己都开始怀疑这个约定俗成的观念。霍尔斯特德认为，列出满足自由条件最好的方法就是从一个宽泛的政治角度完全理解“自由”的概念。但由于研究侧重点不同，自由主义哲学家们并没能达成一致。康德从理性主义来定义“自由”，认为一个自由的人应该是能够理性地决定自己的兴趣。以赛亚·柏林则提出了一个更加全面的概念，包含了消极自由和积极自由。彼得斯坦言，当成年人参与进教育活动中，结果会更加复杂。
一、“消极自由是学生自由的充足条件”被推崇又被质疑
多数人对“自由”的理解与以赛亚·柏林的消极概念一致，认为一个人是自由的就意味着没有外部障碍约束他（她）的活动，他（她）能做自己想做的任何事情。这个概念起源于霍布斯和边沁的“消极自由”版本。他们信奉这就是真正的自由，理所当然地觉得学生自由就是不约束他们做想做的事。这看起来似乎非常合理。
彼得斯列举了在教育活动中强加抑制学生需求的限制：老师指导，家长压力，学校制度和教育政策等。众所周知，中国的大学生常抱怨由于学校政策，他们很难甚至根本无法换专业，这很大程度上导致他们不情愿去参与不喜欢的教育活动。泰晤士报教育副刊就曾做过调查：大多数人认为学校的课程应该根据学生去设置，而不是讓学生去将就课程[2]。或许就因为对学生过多的干预使人们自然将“消极自由”等同于“自由”。
为什么消极自由的捍卫者们认为这就是自由了呢？泰勒认为，在集权主义威胁环境下，人们若不去反抗，生活才会更加容易和安全。这就难怪人们会认为自由是依附于他人的给予。他们将自己画进了一个“自由”的范围圈。如果没有人打破这个圈，他们自认为或被认为是自由的个体；否则，是被压迫的。为了保证教学质量，学校、老师和家长在教育活动中起了主导作用，安排各种教学过程和事项。当这些规则、安排和指示有意或者无意地介入其中时，假设学生开始反抗，就可能会失去更多的自由。以至于最后，他们更喜欢认为不受干扰是判断这个圈是否安全的唯一条件。
然而，假设这个自由圈不被外界打破，学生就能真正自由地利用和享受优越的教育环境吗？
二、积极自由成为学生自由的关键条件
我们需要重新理解“自由”的定义。根据牛津字典，“自由（freedom）”被定义为“有权利去执行、表达或者思考自己的欲望”。这有两层含义，一是“一个人的行为不受干涉”；二是“一个人做的、说的和想的应该要符合自己真正需求”。柏林对“积极自由”的定义能够很好地解释第二层含义，即“个体希望成为自己的主人”[3]。这里的“自由”强调一个人想要表达的行为是根据自己的意愿而不是顺从外界规则或者影响。所以，缺乏积极的自由不能被认为是真正的自由。杜威就评价积极的力量争取到的自由比消除外部的障碍给予的自由更加有价值[5]。
理解了“自由”的概念，我们做进一步的探究。使一个人的行动遵循其意愿必然需要足够的能力，如了解自身的愿望，克服内心的恐惧和能够自治。首先，积极自由关键一步是自我实现，确定自己所想所要，对自身是好是坏，获取独立，这一步恰恰是被消极自由所排除的。印度有一个传说，一个男孩将一只鹰蛋放进鸡笼，等到小鹰孵化出来后，它会认为自己是一只松鸡，行为举止如同松鸡一样，不再试图去飞，只是摇着翅膀直到死。尽管并没有人阻止它飞行，这只鹰已经失去了自我认同，不是自由的了。很多时候，学生们就如同那只鹰，习惯于顺从规则和指示，不管是否合理。逐渐地，他们忘记自己是自由的个体，可以去做自己喜欢的，去探索他们是谁。他们不能意识到自己的理解力和潜力，不去质疑任何阻碍自我思考的指示。当他们不清楚能够做什么时，这些意愿不是他们自己的意愿，而是被强加的，我们就不能说他们是自由的。
那么学生如何能够从自我实现的角度看作是自由呢？柏林认为实现自我的唯一有效的方式就是进行批判性地推理[3]。学生需要通过批判性推理，内在化那些指示，才能从权威中解放自我。一旦他们能够在教育活动中自己做判断，才能更有效地自由发挥能力。因此，没有外界的阻碍是学生自由的充足条件是有失偏颇的。从某种程度上而言，消极自由可以从机会概念来理解。它关心的是学生被允许做什么，而忽略了他们是否已经意识到自身的意愿。所以我们不应该再认为没有自我实现的学生是自由的。它是解放学生一个非常重要的条件。
在课堂讨论中，由于内心的恐惧，即便学生意识到他们应当表达自身想法，却往往放弃。儿童领域哲学奠基人李普曼在他得《课堂哲学》中生动地描述过三个“学生讨论课”的场景。第一个场景是学生们恐慌老师，只听不说。在这里没有老师干预讨论，他们因为害怕而不表达。害怕和恐惧在这里可以被定义为是内心束缚表达自身真实的意愿。所以论点“没有外部的限制能满足学生自由的条件”已经被内心障碍所质疑。
庆幸的是，随着自主能力的提高，学生们开始克服那些恐惧。要想获得自由，从积极的角度来看，是要求学生能够自主，自己指导学习生活，自己决定想和不想做什么。迪尔登认为一个能够自主的人，在一定程度上，他（她）的思维活动能够解释他（她）所认为的，去做这些他认为的，并且认为这在他（她）生命中十分重要[4]。也就是说，学生的想法和行为需经过深思熟虑，仔细判断，而不是一无所知，亦或更糟糕地完全听从于他人。在一个越来越宽松的环境中，教育自由已经期望学生成为“自由的选择人”[1]。哈佛大学就开设3500门课程供学生选择，让学生自己做主，自由地选择。但是要成为真正自由的人，学生应该选择自己喜欢和感兴趣的课目，而不是成为跟随者。道德教育倡导者同样也鼓励学生在他们所提供的自由环境中学习如何自主决定，判断善恶，掌控自己的生活。因此，一个人的思想能够解释他的行为，是成为自由人的一个重要的条件。 很多时候我们无法解释学生那些奇怪的思想和行为。尽管他们获得了“积极的自由”，但其意义却变质了，这提醒了教育者们需要多加注意这些现象。就在李普曼描述的另一个场景里，学生参与讨论一些抽象的话题，却谨慎地确保他们的观点不违背教师。他们能够“自由”地表达想法，只是他们自由地选择老师的意愿作为自己的意愿，自由地选择老师的喜好和价值作为自己的喜好和价值，以迎合老师。尽管他们的选择、决定是由自己选择，他们的考虑能够解释他们的选择，但是这些选择无形依附和受迫于老师。克莱因呼吁学生的自主同样需要重视他们情绪、需求、情感、态度、偏好和欲望上的自主，这些是能够自我实现的先决条件。只有当他们意识到自己是自由的选择者，不再小心地做决定时，他们的自由才有价值。越来越多的学校开始关注到学生个性的发展和情感的成熟，不再局限于学术自由。
问题又出现了，不成熟的年轻学生在宽松的环境下行为是理性的吗？彼得斯就坦言不论是理论上而言或一些经验证实没有权威人士在场，不成熟的孩子们是无法自主地学习。一味地要求这样的学生自主学习是会遭到谴责的，因为这将会毁了他们。而老师的权威又在某种程度上会有意或无意地限制学生的行为和思想。这就陷入权威和自由的矛盾关系中。由于本文目的重点不在此，这里就不再继续分析在权威下学生自由与否。
基于以上讨论，自由，对学生而言，意味着他们能够独立地做他们想做的事情，包括不合理的或者有破坏性的欲望（柏林称之为不合理的，不受控制的或者低级的）。以学生自习为例：在没有人监督和不受干涉的情况下自习时，学生大声播放音乐、肆无忌惮地吸烟，他们的行为能被认为是自由的吗？坚信没有外界的束缚就是学生自由的充足条件的人们反对道，学生不合理的行为举止将会受到学校、老师和家长的惩戒，那些规矩和规章制度又会使得他们失去自由[3]。所以，传统的禁欲主义者、寂静主义者和佛教圣人的消极信条主张人们应当撤退回自己内心的“避难所”以求得独立。假设学生们遵循这样的信条，为了保护自身现有的安全，他们就不应该有任何理性和不理性的欲望。这现实合理吗？欲望是与生俱来合理存在的。如果学生抑制欲望，又如何能有效地在教育活动中获取知识呢？我支持康德和柏林的观点：自由是要抵制、控制住非理性的欲望，而不是消灭他们。也就是说，为了获得自由，学生们必须抑制不合理的欲望，否者，会导致外部束缚。克莱因同样认为，自主应当包括“自控”，这样他们才能真正从无法控制的欲望中解放出来。只有确定自己为控制者，他们才能是自由的，因为他们能够自主[3]。这观点同样可以追溯到古希腊哲学家柏拉图，他提出“真正自由的人是能够控制住自己的情感的”。
至此，根据柏林积极自由的概念，自由不是只有消除外部的限制，还需要包括积极的因素这个论点已经很明确了。在李普曼最后一个场景就赞扬了学生在自主和自我实现的帮助下，能够给出批判性地观点，而不是心生恐惧和臆想。
三、结尾
显然仅没有外部约束不是学生获得自由的充足条件。积极的自由更有助于解放学生，尤其是在自由教育的环境下独立学习。有效地获取积极自由使得学生理性地自我控制其非理性的自我，不会导致老师、家长和规矩去抑制他们，同时获得了消极的自由。另一方面，随着自我实现和自主性的增强，学生们能够提高决定能力，从而帮助他们打破束缚扩大自由。学生自主的增强意味着减小权威的帮助，或许权威会干扰到他们。毫无疑问，没有外部的束缚为学生提供了一个更为宽松的环境，鼓励他们自我学习，为积极自由创造条件。因此，无视积极自由或者看轻消极自由都是非常危险的，这两者都是学生自由不可或缺的条件。
随着柏林提出的积极自由，学生真正自由还意味着他们应当对自己的决定、情绪和态度自主和负责，打破内心障碍，意识到自己的意愿，做自己的主人。无视积极自由将会对学生造成很大的伤害。尤其是当外界的束缚无法打破，获取积极的自由有助于学生有效地参与教育教学活动。另外，即使他们能够自由的选择、讨论，教育者和家长同样应该注重这样的“自由”是否有价值。因此，道德教育和自由教育的象征意义在于学生的自由需要外部的环境的创造和自身的争取。
本文意图根据以赛亚·柏林对“自由”的定义，驳斥仅仅没有外部限制不受学生自由的充足条件，因而文章未能展开讨论更多相关的话题。比如，有些学生为了满足自身欲望可能会干扰其他人的自由，或者他们想要做的是不被鼓励的，所以在教育活动中，应当制定相关的制度规定。还比如文中略微提到的权威在某种程度上能够提高学生的能力学会自主，同时也可能会使得他们失去自由学习。这些话题都值得进一步地探讨，以便从其他相关的角度来更深入地理解学生自由，也为了協调这些因素使学生自由在学校生活中更有实际意义。
参考文献：
[1]Bailey， C. （1984）. Beyond and Present and the Particular： A Theory of Liberal Education. London： Routledge&Kegan Paul.
[2]Bantock， G. H. （1970）. Freedom in Education. In Freedom and Authority in Education： A Criticism of Modern Cultural and Educational Assumptions （pp. 54-85）. London： Faber & Faber.
[3]Berlin， I. （1969）. Two Concepts of Liberty.In H. Hardy （Ed.） （2002）， Liberty/Incorporating Four Essays on Liberty （pp. 166-217）. Oxford： Oxford University Press.
[4]Dearden， R. F. （1972）. Autonomy and education.In R. F. Dearden， P. H. Hirst， & R. S. Peters （Eds.）， Education and the development of reason （pp. 448-465）. London： Routledge and Kegan Paul.
[5]Dewey， J. （1927）. The Public and Its Problems. London： George Allen &Unwin， Ltd.
【关键词】学生自由 消极自由 积极自由 自我实现 自主 自控
【中图分类号】G715 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0029-03
自由（或个人解放）作为三个基本自由主义价值观之一，逐渐受到教育工作者们的重视。当学生成为教育活动最大受益者时，“学生自由”的价值开始被认清。为了充分发展学生的个性，最大限度地提高学习积极性，教育者们开始在实践中探索满足自由的条件。
人们普遍认为没有约束，学生即是自由的。然而，越来越多的教育者、家长甚至是学生自己都开始怀疑这个约定俗成的观念。霍尔斯特德认为，列出满足自由条件最好的方法就是从一个宽泛的政治角度完全理解“自由”的概念。但由于研究侧重点不同，自由主义哲学家们并没能达成一致。康德从理性主义来定义“自由”，认为一个自由的人应该是能够理性地决定自己的兴趣。以赛亚·柏林则提出了一个更加全面的概念，包含了消极自由和积极自由。彼得斯坦言，当成年人参与进教育活动中，结果会更加复杂。
一、“消极自由是学生自由的充足条件”被推崇又被质疑
多数人对“自由”的理解与以赛亚·柏林的消极概念一致，认为一个人是自由的就意味着没有外部障碍约束他（她）的活动，他（她）能做自己想做的任何事情。这个概念起源于霍布斯和边沁的“消极自由”版本。他们信奉这就是真正的自由，理所当然地觉得学生自由就是不约束他们做想做的事。这看起来似乎非常合理。
彼得斯列举了在教育活动中强加抑制学生需求的限制：老师指导，家长压力，学校制度和教育政策等。众所周知，中国的大学生常抱怨由于学校政策，他们很难甚至根本无法换专业，这很大程度上导致他们不情愿去参与不喜欢的教育活动。泰晤士报教育副刊就曾做过调查：大多数人认为学校的课程应该根据学生去设置，而不是讓学生去将就课程[2]。或许就因为对学生过多的干预使人们自然将“消极自由”等同于“自由”。
为什么消极自由的捍卫者们认为这就是自由了呢？泰勒认为，在集权主义威胁环境下，人们若不去反抗，生活才会更加容易和安全。这就难怪人们会认为自由是依附于他人的给予。他们将自己画进了一个“自由”的范围圈。如果没有人打破这个圈，他们自认为或被认为是自由的个体；否则，是被压迫的。为了保证教学质量，学校、老师和家长在教育活动中起了主导作用，安排各种教学过程和事项。当这些规则、安排和指示有意或者无意地介入其中时，假设学生开始反抗，就可能会失去更多的自由。以至于最后，他们更喜欢认为不受干扰是判断这个圈是否安全的唯一条件。
然而，假设这个自由圈不被外界打破，学生就能真正自由地利用和享受优越的教育环境吗？
二、积极自由成为学生自由的关键条件
我们需要重新理解“自由”的定义。根据牛津字典，“自由（freedom）”被定义为“有权利去执行、表达或者思考自己的欲望”。这有两层含义，一是“一个人的行为不受干涉”；二是“一个人做的、说的和想的应该要符合自己真正需求”。柏林对“积极自由”的定义能够很好地解释第二层含义，即“个体希望成为自己的主人”[3]。这里的“自由”强调一个人想要表达的行为是根据自己的意愿而不是顺从外界规则或者影响。所以，缺乏积极的自由不能被认为是真正的自由。杜威就评价积极的力量争取到的自由比消除外部的障碍给予的自由更加有价值[5]。
理解了“自由”的概念，我们做进一步的探究。使一个人的行动遵循其意愿必然需要足够的能力，如了解自身的愿望，克服内心的恐惧和能够自治。首先，积极自由关键一步是自我实现，确定自己所想所要，对自身是好是坏，获取独立，这一步恰恰是被消极自由所排除的。印度有一个传说，一个男孩将一只鹰蛋放进鸡笼，等到小鹰孵化出来后，它会认为自己是一只松鸡，行为举止如同松鸡一样，不再试图去飞，只是摇着翅膀直到死。尽管并没有人阻止它飞行，这只鹰已经失去了自我认同，不是自由的了。很多时候，学生们就如同那只鹰，习惯于顺从规则和指示，不管是否合理。逐渐地，他们忘记自己是自由的个体，可以去做自己喜欢的，去探索他们是谁。他们不能意识到自己的理解力和潜力，不去质疑任何阻碍自我思考的指示。当他们不清楚能够做什么时，这些意愿不是他们自己的意愿，而是被强加的，我们就不能说他们是自由的。
那么学生如何能够从自我实现的角度看作是自由呢？柏林认为实现自我的唯一有效的方式就是进行批判性地推理[3]。学生需要通过批判性推理，内在化那些指示，才能从权威中解放自我。一旦他们能够在教育活动中自己做判断，才能更有效地自由发挥能力。因此，没有外界的阻碍是学生自由的充足条件是有失偏颇的。从某种程度上而言，消极自由可以从机会概念来理解。它关心的是学生被允许做什么，而忽略了他们是否已经意识到自身的意愿。所以我们不应该再认为没有自我实现的学生是自由的。它是解放学生一个非常重要的条件。
在课堂讨论中，由于内心的恐惧，即便学生意识到他们应当表达自身想法，却往往放弃。儿童领域哲学奠基人李普曼在他得《课堂哲学》中生动地描述过三个“学生讨论课”的场景。第一个场景是学生们恐慌老师，只听不说。在这里没有老师干预讨论，他们因为害怕而不表达。害怕和恐惧在这里可以被定义为是内心束缚表达自身真实的意愿。所以论点“没有外部的限制能满足学生自由的条件”已经被内心障碍所质疑。
庆幸的是，随着自主能力的提高，学生们开始克服那些恐惧。要想获得自由，从积极的角度来看，是要求学生能够自主，自己指导学习生活，自己决定想和不想做什么。迪尔登认为一个能够自主的人，在一定程度上，他（她）的思维活动能够解释他（她）所认为的，去做这些他认为的，并且认为这在他（她）生命中十分重要[4]。也就是说，学生的想法和行为需经过深思熟虑，仔细判断，而不是一无所知，亦或更糟糕地完全听从于他人。在一个越来越宽松的环境中，教育自由已经期望学生成为“自由的选择人”[1]。哈佛大学就开设3500门课程供学生选择，让学生自己做主，自由地选择。但是要成为真正自由的人，学生应该选择自己喜欢和感兴趣的课目，而不是成为跟随者。道德教育倡导者同样也鼓励学生在他们所提供的自由环境中学习如何自主决定，判断善恶，掌控自己的生活。因此，一个人的思想能够解释他的行为，是成为自由人的一个重要的条件。 很多时候我们无法解释学生那些奇怪的思想和行为。尽管他们获得了“积极的自由”，但其意义却变质了，这提醒了教育者们需要多加注意这些现象。就在李普曼描述的另一个场景里，学生参与讨论一些抽象的话题，却谨慎地确保他们的观点不违背教师。他们能够“自由”地表达想法，只是他们自由地选择老师的意愿作为自己的意愿，自由地选择老师的喜好和价值作为自己的喜好和价值，以迎合老师。尽管他们的选择、决定是由自己选择，他们的考虑能够解释他们的选择，但是这些选择无形依附和受迫于老师。克莱因呼吁学生的自主同样需要重视他们情绪、需求、情感、态度、偏好和欲望上的自主，这些是能够自我实现的先决条件。只有当他们意识到自己是自由的选择者，不再小心地做决定时，他们的自由才有价值。越来越多的学校开始关注到学生个性的发展和情感的成熟，不再局限于学术自由。
问题又出现了，不成熟的年轻学生在宽松的环境下行为是理性的吗？彼得斯就坦言不论是理论上而言或一些经验证实没有权威人士在场，不成熟的孩子们是无法自主地学习。一味地要求这样的学生自主学习是会遭到谴责的，因为这将会毁了他们。而老师的权威又在某种程度上会有意或无意地限制学生的行为和思想。这就陷入权威和自由的矛盾关系中。由于本文目的重点不在此，这里就不再继续分析在权威下学生自由与否。
基于以上讨论，自由，对学生而言，意味着他们能够独立地做他们想做的事情，包括不合理的或者有破坏性的欲望（柏林称之为不合理的，不受控制的或者低级的）。以学生自习为例：在没有人监督和不受干涉的情况下自习时，学生大声播放音乐、肆无忌惮地吸烟，他们的行为能被认为是自由的吗？坚信没有外界的束缚就是学生自由的充足条件的人们反对道，学生不合理的行为举止将会受到学校、老师和家长的惩戒，那些规矩和规章制度又会使得他们失去自由[3]。所以，传统的禁欲主义者、寂静主义者和佛教圣人的消极信条主张人们应当撤退回自己内心的“避难所”以求得独立。假设学生们遵循这样的信条，为了保护自身现有的安全，他们就不应该有任何理性和不理性的欲望。这现实合理吗？欲望是与生俱来合理存在的。如果学生抑制欲望，又如何能有效地在教育活动中获取知识呢？我支持康德和柏林的观点：自由是要抵制、控制住非理性的欲望，而不是消灭他们。也就是说，为了获得自由，学生们必须抑制不合理的欲望，否者，会导致外部束缚。克莱因同样认为，自主应当包括“自控”，这样他们才能真正从无法控制的欲望中解放出来。只有确定自己为控制者，他们才能是自由的，因为他们能够自主[3]。这观点同样可以追溯到古希腊哲学家柏拉图，他提出“真正自由的人是能够控制住自己的情感的”。
至此，根据柏林积极自由的概念，自由不是只有消除外部的限制，还需要包括积极的因素这个论点已经很明确了。在李普曼最后一个场景就赞扬了学生在自主和自我实现的帮助下，能够给出批判性地观点，而不是心生恐惧和臆想。
三、结尾
显然仅没有外部约束不是学生获得自由的充足条件。积极的自由更有助于解放学生，尤其是在自由教育的环境下独立学习。有效地获取积极自由使得学生理性地自我控制其非理性的自我，不会导致老师、家长和规矩去抑制他们，同时获得了消极的自由。另一方面，随着自我实现和自主性的增强，学生们能够提高决定能力，从而帮助他们打破束缚扩大自由。学生自主的增强意味着减小权威的帮助，或许权威会干扰到他们。毫无疑问，没有外部的束缚为学生提供了一个更为宽松的环境，鼓励他们自我学习，为积极自由创造条件。因此，无视积极自由或者看轻消极自由都是非常危险的，这两者都是学生自由不可或缺的条件。
随着柏林提出的积极自由，学生真正自由还意味着他们应当对自己的决定、情绪和态度自主和负责，打破内心障碍，意识到自己的意愿，做自己的主人。无视积极自由将会对学生造成很大的伤害。尤其是当外界的束缚无法打破，获取积极的自由有助于学生有效地参与教育教学活动。另外，即使他们能够自由的选择、讨论，教育者和家长同样应该注重这样的“自由”是否有价值。因此，道德教育和自由教育的象征意义在于学生的自由需要外部的环境的创造和自身的争取。
本文意图根据以赛亚·柏林对“自由”的定义，驳斥仅仅没有外部限制不受学生自由的充足条件，因而文章未能展开讨论更多相关的话题。比如，有些学生为了满足自身欲望可能会干扰其他人的自由，或者他们想要做的是不被鼓励的，所以在教育活动中，应当制定相关的制度规定。还比如文中略微提到的权威在某种程度上能够提高学生的能力学会自主，同时也可能会使得他们失去自由学习。这些话题都值得进一步地探讨，以便从其他相关的角度来更深入地理解学生自由，也为了協调这些因素使学生自由在学校生活中更有实际意义。
参考文献：
[1]Bailey， C. （1984）. Beyond and Present and the Particular： A Theory of Liberal Education. London： Routledge&Kegan Paul.
[2]Bantock， G. H. （1970）. Freedom in Education. In Freedom and Authority in Education： A Criticism of Modern Cultural and Educational Assumptions （pp. 54-85）. London： Faber & Faber.
[3]Berlin， I. （1969）. Two Concepts of Liberty.In H. Hardy （Ed.） （2002）， Liberty/Incorporating Four Essays on Liberty （pp. 166-217）. Oxford： Oxford University Press.
[4]Dearden， R. F. （1972）. Autonomy and education.In R. F. Dearden， P. H. Hirst， & R. S. Peters （Eds.）， Education and the development of reason （pp. 448-465）. London： Routledge and Kegan Paul.
[5]Dewey， J. （1927）. The Public and Its Problems. London： George Allen &Unwin， Ltd.