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【摘要】《普通高中历史课程标准（实验）》实施的目标即为避免高中历史学习成为初中历史的简单重复，并注重学生综合分析问题能力的提高。但这两点却成为高中历史教与学的难点所在。在课改势在必行的背景下，将必修与选修融合为专题化通史成为可操作的教材编写体例。它可有效实现专题式体例和通史式体例的优势互补，避免必修和选修知识点的无谓重复，从而使教材线索更加清晰。本文以“中国近代化历程Ⅰ”（1840—1919年）为例，初步尝试将必修与选修融合为专题化通史。
【关键词】高中历史 必修与选修 专题化通史 中国近代化历程
【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）04-0240-02
由中华人民共和国教育部制订的《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《高中历史课标》）的颁布，对于高中历史学习而言是具有革命性意义的大事件。它一改原来的通史体例的教材范式，而是采取“模块—专题”方式向学生展现古今中外的历史变迁。《高中历史课标》一经出台，可谓“一石激起千层浪”，不可否认，其确实造成一线历史教师难教、学生难学的死循环。但这必然是改革与创新过程中的阵痛，如何寻求更好的历史改革方向，成为摆在历史工作者面前亟待解决的问题。而将必修与选修融合为专题化通史研究，是否可以成为可操作的方法？笔者将从现有“模块—专题”下，存在的一些实际问题着手，初步分析必修与选修融合为专题化通史的优势，并以“中国近代化历程Ⅰ”（1840—1919年）为例进行专题化通史的尝试。
一、必修与选修融合为专题化通史的必要性
《高中历史课标》实施的目标和特点是很明确的，即避免与初中历史课程的简单重复，并注重学生综合分析问题能力的提高。 但事实证明，这两个目标的达成困难重重。
目前高中历史课程的“专题史”体系，只是在对总体历史有相当了解的前提下才具有合理性。而初中的历史教学显然还远不足以提供对这种古今中外混编专题史学习的支撑。 不同的省市对初中历史的要求不同，甚至部分地区在中考中不设置历史科目。以长春市为例，七年级上、下册便不在中考历史考核范围，而这部分教材所涵盖的为中国古代史内容。因此，在学习高中历史必修Ⅰ第一单元的古代中国的政治制度时，学生甚至连朝代都记不全，在这种情况下接受专业性极强且富有跳跃性的历史知识时难度极大。所以在初中历史知识体系系统性的弱化、基础知识大量减少的前提下，高中课程却出现专题化和学术化的迹象， 这多少有违教育规律。
不惟如此，在学生历史根基尚很薄弱的情况下，片面追求学生综合分析问题能力的提高，就如“巧妇难为无米之炊”一般，难度可想而知。“论从史出”素来是历史学习和研究的规律和准则，史实积累到一定程度之时，结论和体系自然“水到渠成”。因而有人提出，高中历史教科书的编撰， 还是应以常识的积累、史实的梳理为主， 而以体系的构建、知识的养成为辅； 换言之， 在“细节”（常识的记忆、积累）和“体系”（知识的养成、规律的总结）之间， 当突出“细节”的中心定位。
但需注意的是，注重基本史实的传授和积累，不应是简单的知识罗列，而是极具高效性的知识整合。这也是高中历史教学区别于初中历史教学的根本所在。因此，课改的大方向需保持不变，专题化的教学体例也应适当保留。寻求既符合课改要求，又可操作的教材编写方法，是值得我们思考的问题。而要想达到上述要求，就必须要处理好如下问题：其一，兼顾基本史实的掌握与学生综合分析问题能力的提高。其二，在基础史实的深度与广度方面，要源于初中基础，又要超越初中体系。其三，注意专题式与通史式体例的融合。而将必修和选修融合为专题化通史的形式，可以在一定程度上达到这些要求。
专题式体例与通史式体例各有得失，二者的适当融合在满足课改要求的同时，高效性显著提高。通史体例优势明显，按照历史的发展顺序编撰的教材，更易于学生了解和掌握相关的历史知识，学习难度较小。并且，在基础教育的高中阶段，应当把基础性置于首位，使学生基本了解历史发展的基本线索，而通史体例的教科书能够最有效地承担这个任务。 我们大家都熟悉“通史体系”的历史课程和“通史体例”的历史教科书， 古代数千年， 近代百余年，小有变通，大无改变，自然有它存在的道理。历史学科的一切学养， 包括历史意识和历史思维能力，都少不了具体问题具体分析，以及史实间的因果联系这些基础性的东西。它们既是价值观念的立足点，也是方法论的支撑点。 另一方面，专题体例的优点则在于把同类型的东西结合在一起，学生容易对这一类的内容进行整体性的把握。 但二者也有不可避免的弊端，通史体例内容庞杂且过细，类比性和类同性较差。而专题体例又容易在学生不熟悉相关背景的情况下，造成知识衔接的困难，进而“强调发展与变化的历史学科的根本特质被弱化” 。如若將专题式体例和通史体例巧妙融为一体，可各取悠长，互通有无，达到事半功倍的效果。
二、必修与选修融合为专题化通史的问题前瞻
专题化通史体系的融合是一项浩大的工程，需要重新确立所要讲授的主题，并且将众多杂乱的史实有效排列组合，从而体现历史的时序性。因此，在将必修与选修内容融合为专题化通史体系的过程中，恰恰需要注意这些问题。
首先，立足于历史的时序性特点。既为“专题化通史”，因此，必须注意通史的时序性特点，这也是必修与选修融合为专题化通史的研究前提和研究基础。
其次，重视对通史内容的分段主题设定。根据历史的时序性特点，将特定历史时期的事件，在一定的主题框架之下，重新进行排列组合。这样形成的专题化通史体系，使教材线索更清晰，学生学习更容易。可以说，主题是支撑整个专题化通史体系的骨架，它的划定可以说是将通史专题化的关键步骤，并且其难度也是极大的。同时，在大主题之下，每个部分的小主题的设定也非常重要。因此，选择合理的主题，是完成此项工作的重要任务。在《高中历史课标》实施以来，诸多学者和一线教师都尝试过用整合的方式来弥补教材中的缺陷。譬如，以必修Ⅰ为例，以问题为核心，整合为——中国政治制度的产生与发展；按照中国近现代史阶段性特征，整合为——中国人民抗争之路和艰巨的民主法治之路。 这些都对专题化通史体系的创建尝试，具有借鉴意义。 最后，注意在所定主题之下，必修与选修相应内容的取舍与融合。现有高中历史教材必修与选修知识交叉点众多，并且选修成为必修的素材补充，这些都为融为专题化通史提供可能。以人教版为例，必修Ⅰ《第5课 古代希腊民主政治》涉及了梭伦改革的部分内容，在选修Ⅰ《第一单元 梭伦改革》中，则在整体上分析了梭伦改革的前因后果。再如，必修Ⅰ《第2课 秦朝中央集权制度的形成》和必修Ⅱ《第4课 古代的经济政策》中都提到了商鞅变法的相关内容，而在选修Ⅰ中则单辟一个单元来介绍它的具体内容，并且选修Ⅱ第1课，详尽的介绍了秦始皇的功过是非，也进一步补充了必修Ⅰ第2课的内容。此类例子繁多，在此不作赘述。但从中不难发现，恰恰是选修与必修内容的交织，一方面成为我们专题化通史尝试的基石，另一方面也会带来一定的问题，即面对众多杂乱且富跳跃性的知识，如何按照主题要求，将必修与选修中所涉及的史实进行筛选、梳理，从而提高课程的高效性与实用性。这也成为在接下来的研究和探索中，所必须要注意的问题。
三、必修与选修融合为专题化通史的实例研究
针对以上问题笔者尝试以1840—1919年间中国近代化的历程为例，进行初步探索。简单来说，近代化就是指资本主义化，近代化的过程就是传统社会向现代社会的变迁过程。整体上，近代化在政治上表现为民主化、法制化；经济上表现为工业化、商品化；思想上表现为理性化、科学化。而中国的近代化历程较为特殊，从前途上看，第一阶段为追求资本主义道路（1840—1919年），即旧民主主义革命时期；第二阶段则增加了新的内涵，由无产阶级领导开辟社会主义道路（1919—1945年），即新民主主义革命时期。由于中国近代化内容过于庞杂，考虑到学生的接受能力，可以将中国近代化历程规划为两个单元：“中国近代化历程Ⅰ”（1840—1919年）和“中国近代化历程Ⅱ”（1919—1949年）。其中，必修三个模块和选修Ⅰ、Ⅱ、Ⅳ皆涉及到“中国近代化历程Ⅰ”（1840—1919年）的内容。将其融合之后，可形成以下单元设计：
单元名称：中国近代化历程Ⅰ（1840—1919年）
具体章节：分为三大部分——
一、政治的民主化与法制化追求
1、鸦片战争（必修Ⅰ）
2、太平天国运动（必修Ⅰ）
3、甲午中日战争（必修Ⅰ）
4、戊戌变法（选修Ⅰ）
5、义和团运动（必修Ⅰ）
6、八国联军侵华（必修Ⅰ）
7、辛亥革命（必修Ⅰ、选修Ⅳ）
8、反对复辟帝制、维护共和的斗争（选修Ⅱ）
【问题链接】在政治追求民主化与法制化的同时，中国近代的经济经历了怎样的变化？
二、经济的工业化与商品化发展
1、洋务运动（必修Ⅱ）
2、中国民族资本主义的产生与艰难发展（必修Ⅱ）
【问题链接】政治和经济的近代化必然会引起思想的近代化，结合上述所学，尝试分析思想追求近代化的历程经历了哪些阶段？并总结其整体特征。
三、思想的理性化与科学化演变
1、天朝梦醒“开眼看世界”（必修Ⅲ）
2、从“中体西用”到“维新变法”（必修Ⅲ、选修Ⅱ）
3、三民主义（必修Ⅲ、选修Ⅱ）
4、新文化运动（必修Ⅲ）
5、马克思主义开始传入中国（必修Ⅲ）
以此为例，中国古代史部分，可以划定主题为“中国古代文明的沿革”。进而将相应的必修与选修内容融合其中。这种课程设置，在一定程度上避免了知识的重复，通过“问题链接”的方式，将各部分连在一起，弥补了部分内容時间交错的弊端。当然，具体内容还有待商榷，并且不完善之处颇多，笔者只求抛砖引玉，以期同行与专家雅正。
参考文献：
[1] 张廷凯：《新课程设计的变革》[M].北京：人民教育出版社，2003年版。
[2] 朱汉国：《浅议普通高中历史课程体系的新变化》[J].《历史教学》，2003年第10期。
[3] 曹大为：《关于<普通高中历史课程标准（实验）>教材建设的对策与思考》[J].《历史教学》，2004年第8期。
[4] 陈其：《高中历史课程知识和教学体系浅议》[J].《历史教学》，2004年第12期。
[5] 张永军：《“细节”还是“体系”——对当前高中历史教科书编写的反思》[J].《教学与管理》，2008年10月。
[6] 赵亚夫：《新课程<历史课程标准>急需解决的几个重要问题》[J].《首都师范大学学报（社会科学版）》，2006年第5期。
[7] 王从华：《高中历史教科书“模块—专题”式编写体例的特点与检讨》[J].《当代教育与文化》，2012年第5期。
[8] 周道贵： 《新课程高中历史教学的困惑和实验探索》[J].《历史教学》，2007年第3期。
【关键词】高中历史 必修与选修 专题化通史 中国近代化历程
【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）04-0240-02
由中华人民共和国教育部制订的《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《高中历史课标》）的颁布，对于高中历史学习而言是具有革命性意义的大事件。它一改原来的通史体例的教材范式，而是采取“模块—专题”方式向学生展现古今中外的历史变迁。《高中历史课标》一经出台，可谓“一石激起千层浪”，不可否认，其确实造成一线历史教师难教、学生难学的死循环。但这必然是改革与创新过程中的阵痛，如何寻求更好的历史改革方向，成为摆在历史工作者面前亟待解决的问题。而将必修与选修融合为专题化通史研究，是否可以成为可操作的方法？笔者将从现有“模块—专题”下，存在的一些实际问题着手，初步分析必修与选修融合为专题化通史的优势，并以“中国近代化历程Ⅰ”（1840—1919年）为例进行专题化通史的尝试。
一、必修与选修融合为专题化通史的必要性
《高中历史课标》实施的目标和特点是很明确的，即避免与初中历史课程的简单重复，并注重学生综合分析问题能力的提高。 但事实证明，这两个目标的达成困难重重。
目前高中历史课程的“专题史”体系，只是在对总体历史有相当了解的前提下才具有合理性。而初中的历史教学显然还远不足以提供对这种古今中外混编专题史学习的支撑。 不同的省市对初中历史的要求不同，甚至部分地区在中考中不设置历史科目。以长春市为例，七年级上、下册便不在中考历史考核范围，而这部分教材所涵盖的为中国古代史内容。因此，在学习高中历史必修Ⅰ第一单元的古代中国的政治制度时，学生甚至连朝代都记不全，在这种情况下接受专业性极强且富有跳跃性的历史知识时难度极大。所以在初中历史知识体系系统性的弱化、基础知识大量减少的前提下，高中课程却出现专题化和学术化的迹象， 这多少有违教育规律。
不惟如此，在学生历史根基尚很薄弱的情况下，片面追求学生综合分析问题能力的提高，就如“巧妇难为无米之炊”一般，难度可想而知。“论从史出”素来是历史学习和研究的规律和准则，史实积累到一定程度之时，结论和体系自然“水到渠成”。因而有人提出，高中历史教科书的编撰， 还是应以常识的积累、史实的梳理为主， 而以体系的构建、知识的养成为辅； 换言之， 在“细节”（常识的记忆、积累）和“体系”（知识的养成、规律的总结）之间， 当突出“细节”的中心定位。
但需注意的是，注重基本史实的传授和积累，不应是简单的知识罗列，而是极具高效性的知识整合。这也是高中历史教学区别于初中历史教学的根本所在。因此，课改的大方向需保持不变，专题化的教学体例也应适当保留。寻求既符合课改要求，又可操作的教材编写方法，是值得我们思考的问题。而要想达到上述要求，就必须要处理好如下问题：其一，兼顾基本史实的掌握与学生综合分析问题能力的提高。其二，在基础史实的深度与广度方面，要源于初中基础，又要超越初中体系。其三，注意专题式与通史式体例的融合。而将必修和选修融合为专题化通史的形式，可以在一定程度上达到这些要求。
专题式体例与通史式体例各有得失，二者的适当融合在满足课改要求的同时，高效性显著提高。通史体例优势明显，按照历史的发展顺序编撰的教材，更易于学生了解和掌握相关的历史知识，学习难度较小。并且，在基础教育的高中阶段，应当把基础性置于首位，使学生基本了解历史发展的基本线索，而通史体例的教科书能够最有效地承担这个任务。 我们大家都熟悉“通史体系”的历史课程和“通史体例”的历史教科书， 古代数千年， 近代百余年，小有变通，大无改变，自然有它存在的道理。历史学科的一切学养， 包括历史意识和历史思维能力，都少不了具体问题具体分析，以及史实间的因果联系这些基础性的东西。它们既是价值观念的立足点，也是方法论的支撑点。 另一方面，专题体例的优点则在于把同类型的东西结合在一起，学生容易对这一类的内容进行整体性的把握。 但二者也有不可避免的弊端，通史体例内容庞杂且过细，类比性和类同性较差。而专题体例又容易在学生不熟悉相关背景的情况下，造成知识衔接的困难，进而“强调发展与变化的历史学科的根本特质被弱化” 。如若將专题式体例和通史体例巧妙融为一体，可各取悠长，互通有无，达到事半功倍的效果。
二、必修与选修融合为专题化通史的问题前瞻
专题化通史体系的融合是一项浩大的工程，需要重新确立所要讲授的主题，并且将众多杂乱的史实有效排列组合，从而体现历史的时序性。因此，在将必修与选修内容融合为专题化通史体系的过程中，恰恰需要注意这些问题。
首先，立足于历史的时序性特点。既为“专题化通史”，因此，必须注意通史的时序性特点，这也是必修与选修融合为专题化通史的研究前提和研究基础。
其次，重视对通史内容的分段主题设定。根据历史的时序性特点，将特定历史时期的事件，在一定的主题框架之下，重新进行排列组合。这样形成的专题化通史体系，使教材线索更清晰，学生学习更容易。可以说，主题是支撑整个专题化通史体系的骨架，它的划定可以说是将通史专题化的关键步骤，并且其难度也是极大的。同时，在大主题之下，每个部分的小主题的设定也非常重要。因此，选择合理的主题，是完成此项工作的重要任务。在《高中历史课标》实施以来，诸多学者和一线教师都尝试过用整合的方式来弥补教材中的缺陷。譬如，以必修Ⅰ为例，以问题为核心，整合为——中国政治制度的产生与发展；按照中国近现代史阶段性特征，整合为——中国人民抗争之路和艰巨的民主法治之路。 这些都对专题化通史体系的创建尝试，具有借鉴意义。 最后，注意在所定主题之下，必修与选修相应内容的取舍与融合。现有高中历史教材必修与选修知识交叉点众多，并且选修成为必修的素材补充，这些都为融为专题化通史提供可能。以人教版为例，必修Ⅰ《第5课 古代希腊民主政治》涉及了梭伦改革的部分内容，在选修Ⅰ《第一单元 梭伦改革》中，则在整体上分析了梭伦改革的前因后果。再如，必修Ⅰ《第2课 秦朝中央集权制度的形成》和必修Ⅱ《第4课 古代的经济政策》中都提到了商鞅变法的相关内容，而在选修Ⅰ中则单辟一个单元来介绍它的具体内容，并且选修Ⅱ第1课，详尽的介绍了秦始皇的功过是非，也进一步补充了必修Ⅰ第2课的内容。此类例子繁多，在此不作赘述。但从中不难发现，恰恰是选修与必修内容的交织，一方面成为我们专题化通史尝试的基石，另一方面也会带来一定的问题，即面对众多杂乱且富跳跃性的知识，如何按照主题要求，将必修与选修中所涉及的史实进行筛选、梳理，从而提高课程的高效性与实用性。这也成为在接下来的研究和探索中，所必须要注意的问题。
三、必修与选修融合为专题化通史的实例研究
针对以上问题笔者尝试以1840—1919年间中国近代化的历程为例，进行初步探索。简单来说，近代化就是指资本主义化，近代化的过程就是传统社会向现代社会的变迁过程。整体上，近代化在政治上表现为民主化、法制化；经济上表现为工业化、商品化；思想上表现为理性化、科学化。而中国的近代化历程较为特殊，从前途上看，第一阶段为追求资本主义道路（1840—1919年），即旧民主主义革命时期；第二阶段则增加了新的内涵，由无产阶级领导开辟社会主义道路（1919—1945年），即新民主主义革命时期。由于中国近代化内容过于庞杂，考虑到学生的接受能力，可以将中国近代化历程规划为两个单元：“中国近代化历程Ⅰ”（1840—1919年）和“中国近代化历程Ⅱ”（1919—1949年）。其中，必修三个模块和选修Ⅰ、Ⅱ、Ⅳ皆涉及到“中国近代化历程Ⅰ”（1840—1919年）的内容。将其融合之后，可形成以下单元设计：
单元名称：中国近代化历程Ⅰ（1840—1919年）
具体章节：分为三大部分——
一、政治的民主化与法制化追求
1、鸦片战争（必修Ⅰ）
2、太平天国运动（必修Ⅰ）
3、甲午中日战争（必修Ⅰ）
4、戊戌变法（选修Ⅰ）
5、义和团运动（必修Ⅰ）
6、八国联军侵华（必修Ⅰ）
7、辛亥革命（必修Ⅰ、选修Ⅳ）
8、反对复辟帝制、维护共和的斗争（选修Ⅱ）
【问题链接】在政治追求民主化与法制化的同时，中国近代的经济经历了怎样的变化？
二、经济的工业化与商品化发展
1、洋务运动（必修Ⅱ）
2、中国民族资本主义的产生与艰难发展（必修Ⅱ）
【问题链接】政治和经济的近代化必然会引起思想的近代化，结合上述所学，尝试分析思想追求近代化的历程经历了哪些阶段？并总结其整体特征。
三、思想的理性化与科学化演变
1、天朝梦醒“开眼看世界”（必修Ⅲ）
2、从“中体西用”到“维新变法”（必修Ⅲ、选修Ⅱ）
3、三民主义（必修Ⅲ、选修Ⅱ）
4、新文化运动（必修Ⅲ）
5、马克思主义开始传入中国（必修Ⅲ）
以此为例，中国古代史部分，可以划定主题为“中国古代文明的沿革”。进而将相应的必修与选修内容融合其中。这种课程设置，在一定程度上避免了知识的重复，通过“问题链接”的方式，将各部分连在一起，弥补了部分内容時间交错的弊端。当然，具体内容还有待商榷，并且不完善之处颇多，笔者只求抛砖引玉，以期同行与专家雅正。
参考文献：
[1] 张廷凯：《新课程设计的变革》[M].北京：人民教育出版社，2003年版。
[2] 朱汉国：《浅议普通高中历史课程体系的新变化》[J].《历史教学》，2003年第10期。
[3] 曹大为：《关于<普通高中历史课程标准（实验）>教材建设的对策与思考》[J].《历史教学》，2004年第8期。
[4] 陈其：《高中历史课程知识和教学体系浅议》[J].《历史教学》，2004年第12期。
[5] 张永军：《“细节”还是“体系”——对当前高中历史教科书编写的反思》[J].《教学与管理》，2008年10月。
[6] 赵亚夫：《新课程<历史课程标准>急需解决的几个重要问题》[J].《首都师范大学学报（社会科学版）》，2006年第5期。
[7] 王从华：《高中历史教科书“模块—专题”式编写体例的特点与检讨》[J].《当代教育与文化》，2012年第5期。
[8] 周道贵： 《新课程高中历史教学的困惑和实验探索》[J].《历史教学》，2007年第3期。