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新课程的小学数学教材和原教材相比，在目标要求、内容素材、呈现方式等方面都发生了较大的变化。不少一线教师对原有教材的把握已经驾轻就熟，而在解读新教材时往往会出现各种偏差，如目标定位不准、教学重点不明、数学思考不深、学科本质不显等，或多或少地影响了教学的科学性和有效性。具体表现在以下几方面。
一、雾里看花，在问题解决中迷失
教师解读教材，最重要的是要直达文本的要义，对于“一堂课的教学目标是什么”“教学重点在哪儿”必须了然于胸，这样才能把所有的教学资源都调动起来，服务于目标的达成、重点的落实、难点的突破，才能经营出扎实有效的课堂。众所周知，新教材的教学内容往往以主题图和对话的形式呈现，一堂课的内容只有几幅图、几句对话、几道习题而已，这使得许多教师在解读教材时如雾里看花，把不准教学的主脉，在问题解决中迷失了数学的本质。
[案例] 一次下乡调研，听到“两位数加减整十数”中的这样一个片段：教师引导学生根据主题情境提出问题、列出算式后，让学生讨论56 30怎么算？学生反馈：
生1：50 30=80，80 6=86。
生2：5 3=8，6 0=6，56 30=86。（教师纠正是十位上的5加十位上的3）
师：还有吗？（没人响应）能用摆小棒、拨珠子或画一画的方法来解决吗？
于是，学生摆、拨、画。反馈，也得出了56加30等于86。
生3：老师，我还有，可以用数的方法，56往后数30也是86。
师：这也是一种方法。好的,时间关系（35分钟过去了），这个问题我们就研究到这儿。下面我们来解决第二个问题“56-30=？”……
[分析思考]新课程强调算法多样化的目的是发散学生的思维，培养学生的数学思考能力和问题解决能力。这是一个总体性的目标，它贯穿在整个数学教学过程中，具体到一堂课就应该有所侧重，比如，本堂课的诸多算法中，哪一种是“保底”的方法，每个学生都必须掌握？教学时就要突出这种方法的探究和提升。不难看出，案例中教师想极力体现的算法多样化，其实只是停留在一个思维层面上，并没有层层推进，也没有提升出新方法，实在是“乱花渐欲迷人眼”。数学的本质是对客观世界的抽象概括，解决问题的过程也应是一个数学建模的过程，因此，在这里，教师要做的应该是，在强调算法多样化的同时，注意方法的优化和重点方法的归纳总结，关注学生的内涵发展。而要做到这一点，教师在研读教材时就必须在发散中“聚焦”，读出重点，读出思维点，读出数学的本质，否则就容易出现案例中的情况。
二、取舍无度，在新旧理念间流连
数学的教学目标是多元的，要通过长期的教学实践逐步达成。在某一堂特定的课上，我们在兼顾多维目标的同时，必须全力找到本课的核心目标。因此在解读教材时教师要清理查点：哪些目标是本堂课必须要达成的，哪些目标是有待于在以后的教学中循序渐进逐步达成的，哪些目标是无关紧要可有可无的，然后依据教学目标和学生情况进行适度取舍。在新旧教材交替的特殊时期，部分教师难免会在新旧理念之间流连，出现取舍无度、无所适从的现象。
[案例]笔者曾进入一位老教师演绎的新课程数学课堂听课。教学内容是“面积单位”。
师：这节课我们要通过自己的努力来认识面积单位１cm2、1dm2、1m2。先利用自己的学具，量一量数学书封面的面积是多少？（学生操作，反馈）
生1：44.5平方厘米。
师：你是怎么量的？
生1：我先量出长是26cm，宽是18.5cm，加起来就是44.5cm2。
师：加起来吗？
生2：对。
师：能用边长为1cm的正方形来量一量吗？（学生操作，过了8分钟还没有结果）
师：看来，用1平方厘米的正方形来量太小了，我们改用20平方厘米的小长方形来量量看。（学生操作，15分钟后反馈）
生3:我横着放了3次半，竖着放了6次半。
生4：不对，竖的应该是5次多一点，没有6次半。
生５：好像横着量的也不对，我是４次半……
师（急切地）：看来这节课是完不成任务了，连这个数学书封面的面积都量不了了。
[分析思考]这位老教师拼命想在教学理念与教学方法上与时俱进，上出新意，然而事与愿违，他营造的开放、自主的课堂并没有收到预想的效果。究其原因，是教师没有理清本课的教学重点是什么。教材安排量封面是为了引出统一面积单位的必要性，真正的重点是让学生充分感知三个常用面积单位的实际大小，建立面积单位的大小概念，能合理地选择面积单位表示实际面积的大小，发展学生的空间观念。至于封面的面积，只要学生大致地估计出来就行了。怎么量、怎么算，在后面的长（正）方形面积计算时还要进行重点研究，此时学生才刚接触面积，教师人为地拔高了教学要求，取舍不当导致了课堂的无效。
三、断章取义，在惯性思维中曲解
每种版本的教材都有自身的编排体系和知识呈现特点，教师解读时要着眼于整个知识系统，理顺知识的脉络和纵横联系，连点成线，射点成面，拓面成体。每个知识点就像一个神经细胞，相辅相成，互相融合成就了一种数学思想。教师要把握知识之间本质的联系，高瞻远瞩地去审视和处理教材，向学生传递完整的数学思想，帮助学生建立融会贯通的数学认知结构。切不可将知识体系割裂开来，用惯性思维孤立地看一节课的知识点，导致对教材编排意图的曲解甚至误解。
[案例]一次新课程培训，当谈及新课标要求学生会用等式的性质解方程时，会场一片哗然。老师们已经习惯了用四则运算的各部分关系来解方程，对此很难接受，纷纷指出此法的不合理性。
师1：我认为这种方法不可行，学生很难接受；
师2：对，它肯定影响解方程的正确率；
师3：这是编者一种理想化的设计，我认为欠考虑，解方程肯定是用四则运算各部分之间的关系方便、快捷，正确率又高；
师4：把简单问题复杂化了，试问方程8-2x=3该怎么解?
师5：想不通，新课程为什么要弃简从繁呢？
……
[分析思考]这是笔者在组织新课程培训中最为热闹的一次讨论。透过现象看本质，不由得引发了我们对教材解读问题的思考。首先，新课程基于何种考虑，要求学生会用等式的性质解方程呢？答案很明确，一是为了渗透代数思想，提高学生的思维层次；二是为了学以致用，巩固本单元的新知（等式的性质），而我们的大部分教师并没有领会编者的良苦用心，只是用思维定势来看待教学要求的改变。其次，教材并没有规定学生“只能”用等式的性质解方程，却明确规定了“会用等式的性质解ax±b=c和ax±x=b这样的方程”。老师们混淆了“会”与“只会”的概念，“会”是“保底”的目标，它并不影响学生一题多解。第三，对这种改变“很难接受”的是教师而并非学生。解方程对于学生来说是新知识，没有前摄抑制的干扰和影响，而对教师来说，要改变惯性思维就产生了种种的不适应。老师们的忧虑主要来自对教材断章取义的理解，没有对教材的编排意图进行深度挖掘，说明我们在这方面下的工夫还远远不够深。
四、走马观花，在不拘小节中错失
数学教学的本质是引领学生“找规律、建思想、学方法”，这些思想和方法常常蕴含在不经意的细节中。教师解读时务必关注细节，慎拘小节，如果走马观花，粗略而过，必将在痛失知识完整性和科学性的同时，也错失许多精彩。
[案例]笔者在教学“积的变化规律”一课时，就曾遭遇过类似的尴尬。
在“总结规律”的教学环节，我见学生已经概括得很完整了，在请几个学生复述以后，满以为可以顺利地进入下一环节，没想到这时峰回路转，出现了意外。
生1：我认为不完整，还应该写上0除外。
师：为什么0要除外？
生1：因为除数不能为0。
生2：我有意见，书上明明没写0除外的……
到底要不要写上“0除外”呢？孩子们的目光齐刷刷地投向了我。教材在“积的变化规律”中确实没有注上“0除外”，可是为什么会不写呢？连我也没考虑到，一下子又想不明白，于是只能不置可否地说：“这个问题我们课后再研究。”
[分析思考]著名特级教师朱乐平曾说过：数学是极富个性的，一旦在数学系统中对某个概念有了明确定义后，它就只认数学系统中的定义，而对于外来系统就“六亲不认”了。积的变化规律中“0除外”为什么可以不写，正是缘于数学的这种个性。除数不能为0，这众所周知，因此不必特意注出。那么，商不变性质中“0除外”为何又要写上呢？因为被除数和除数同时乘一个数时，0必须除外，否则除法算式中除数可能为0，失去了意义。因此将商不变性质整合成一条规律时，有必要写上“0除外”，以使概念的叙述更完整、科学。由于笔者解读教材时没有关注到这一细节，当课堂上生成这一资源时，无言以对，错失了帮学生建构完整知识的良机，错失了引发学生数学思考的契机，更错失了那份由学生思维碰撞带来的精彩。
解读教材作为教师教学的常规工作，直接决定着教学的有效性。提高教师解读教材的能力是一项长期的、发展的、艰巨的任务，相信只要我们多学习、勤实践、善反思，一定能慧眼识重点，读出教材的丰富内涵，读出数学的本质特征，读出教材的深刻思想，成就灵动、丰实、有效的小学数学课堂。
（浙江省浦江县教研师训中心 322200）
一、雾里看花，在问题解决中迷失
教师解读教材，最重要的是要直达文本的要义，对于“一堂课的教学目标是什么”“教学重点在哪儿”必须了然于胸，这样才能把所有的教学资源都调动起来，服务于目标的达成、重点的落实、难点的突破，才能经营出扎实有效的课堂。众所周知，新教材的教学内容往往以主题图和对话的形式呈现，一堂课的内容只有几幅图、几句对话、几道习题而已，这使得许多教师在解读教材时如雾里看花，把不准教学的主脉，在问题解决中迷失了数学的本质。
[案例] 一次下乡调研，听到“两位数加减整十数”中的这样一个片段：教师引导学生根据主题情境提出问题、列出算式后，让学生讨论56 30怎么算？学生反馈：
生1：50 30=80，80 6=86。
生2：5 3=8，6 0=6，56 30=86。（教师纠正是十位上的5加十位上的3）
师：还有吗？（没人响应）能用摆小棒、拨珠子或画一画的方法来解决吗？
于是，学生摆、拨、画。反馈，也得出了56加30等于86。
生3：老师，我还有，可以用数的方法，56往后数30也是86。
师：这也是一种方法。好的,时间关系（35分钟过去了），这个问题我们就研究到这儿。下面我们来解决第二个问题“56-30=？”……
[分析思考]新课程强调算法多样化的目的是发散学生的思维，培养学生的数学思考能力和问题解决能力。这是一个总体性的目标，它贯穿在整个数学教学过程中，具体到一堂课就应该有所侧重，比如，本堂课的诸多算法中，哪一种是“保底”的方法，每个学生都必须掌握？教学时就要突出这种方法的探究和提升。不难看出，案例中教师想极力体现的算法多样化，其实只是停留在一个思维层面上，并没有层层推进，也没有提升出新方法，实在是“乱花渐欲迷人眼”。数学的本质是对客观世界的抽象概括，解决问题的过程也应是一个数学建模的过程，因此，在这里，教师要做的应该是，在强调算法多样化的同时，注意方法的优化和重点方法的归纳总结，关注学生的内涵发展。而要做到这一点，教师在研读教材时就必须在发散中“聚焦”，读出重点，读出思维点，读出数学的本质，否则就容易出现案例中的情况。
二、取舍无度，在新旧理念间流连
数学的教学目标是多元的，要通过长期的教学实践逐步达成。在某一堂特定的课上，我们在兼顾多维目标的同时，必须全力找到本课的核心目标。因此在解读教材时教师要清理查点：哪些目标是本堂课必须要达成的，哪些目标是有待于在以后的教学中循序渐进逐步达成的，哪些目标是无关紧要可有可无的，然后依据教学目标和学生情况进行适度取舍。在新旧教材交替的特殊时期，部分教师难免会在新旧理念之间流连，出现取舍无度、无所适从的现象。
[案例]笔者曾进入一位老教师演绎的新课程数学课堂听课。教学内容是“面积单位”。
师：这节课我们要通过自己的努力来认识面积单位１cm2、1dm2、1m2。先利用自己的学具，量一量数学书封面的面积是多少？（学生操作，反馈）
生1：44.5平方厘米。
师：你是怎么量的？
生1：我先量出长是26cm，宽是18.5cm，加起来就是44.5cm2。
师：加起来吗？
生2：对。
师：能用边长为1cm的正方形来量一量吗？（学生操作，过了8分钟还没有结果）
师：看来，用1平方厘米的正方形来量太小了，我们改用20平方厘米的小长方形来量量看。（学生操作，15分钟后反馈）
生3:我横着放了3次半，竖着放了6次半。
生4：不对，竖的应该是5次多一点，没有6次半。
生５：好像横着量的也不对，我是４次半……
师（急切地）：看来这节课是完不成任务了，连这个数学书封面的面积都量不了了。
[分析思考]这位老教师拼命想在教学理念与教学方法上与时俱进，上出新意，然而事与愿违，他营造的开放、自主的课堂并没有收到预想的效果。究其原因，是教师没有理清本课的教学重点是什么。教材安排量封面是为了引出统一面积单位的必要性，真正的重点是让学生充分感知三个常用面积单位的实际大小，建立面积单位的大小概念，能合理地选择面积单位表示实际面积的大小，发展学生的空间观念。至于封面的面积，只要学生大致地估计出来就行了。怎么量、怎么算，在后面的长（正）方形面积计算时还要进行重点研究，此时学生才刚接触面积，教师人为地拔高了教学要求，取舍不当导致了课堂的无效。
三、断章取义，在惯性思维中曲解
每种版本的教材都有自身的编排体系和知识呈现特点，教师解读时要着眼于整个知识系统，理顺知识的脉络和纵横联系，连点成线，射点成面，拓面成体。每个知识点就像一个神经细胞，相辅相成，互相融合成就了一种数学思想。教师要把握知识之间本质的联系，高瞻远瞩地去审视和处理教材，向学生传递完整的数学思想，帮助学生建立融会贯通的数学认知结构。切不可将知识体系割裂开来，用惯性思维孤立地看一节课的知识点，导致对教材编排意图的曲解甚至误解。
[案例]一次新课程培训，当谈及新课标要求学生会用等式的性质解方程时，会场一片哗然。老师们已经习惯了用四则运算的各部分关系来解方程，对此很难接受，纷纷指出此法的不合理性。
师1：我认为这种方法不可行，学生很难接受；
师2：对，它肯定影响解方程的正确率；
师3：这是编者一种理想化的设计，我认为欠考虑，解方程肯定是用四则运算各部分之间的关系方便、快捷，正确率又高；
师4：把简单问题复杂化了，试问方程8-2x=3该怎么解?
师5：想不通，新课程为什么要弃简从繁呢？
……
[分析思考]这是笔者在组织新课程培训中最为热闹的一次讨论。透过现象看本质，不由得引发了我们对教材解读问题的思考。首先，新课程基于何种考虑，要求学生会用等式的性质解方程呢？答案很明确，一是为了渗透代数思想，提高学生的思维层次；二是为了学以致用，巩固本单元的新知（等式的性质），而我们的大部分教师并没有领会编者的良苦用心，只是用思维定势来看待教学要求的改变。其次，教材并没有规定学生“只能”用等式的性质解方程，却明确规定了“会用等式的性质解ax±b=c和ax±x=b这样的方程”。老师们混淆了“会”与“只会”的概念，“会”是“保底”的目标，它并不影响学生一题多解。第三，对这种改变“很难接受”的是教师而并非学生。解方程对于学生来说是新知识，没有前摄抑制的干扰和影响，而对教师来说，要改变惯性思维就产生了种种的不适应。老师们的忧虑主要来自对教材断章取义的理解，没有对教材的编排意图进行深度挖掘，说明我们在这方面下的工夫还远远不够深。
四、走马观花，在不拘小节中错失
数学教学的本质是引领学生“找规律、建思想、学方法”，这些思想和方法常常蕴含在不经意的细节中。教师解读时务必关注细节，慎拘小节，如果走马观花，粗略而过，必将在痛失知识完整性和科学性的同时，也错失许多精彩。
[案例]笔者在教学“积的变化规律”一课时，就曾遭遇过类似的尴尬。
在“总结规律”的教学环节，我见学生已经概括得很完整了，在请几个学生复述以后，满以为可以顺利地进入下一环节，没想到这时峰回路转，出现了意外。
生1：我认为不完整，还应该写上0除外。
师：为什么0要除外？
生1：因为除数不能为0。
生2：我有意见，书上明明没写0除外的……
到底要不要写上“0除外”呢？孩子们的目光齐刷刷地投向了我。教材在“积的变化规律”中确实没有注上“0除外”，可是为什么会不写呢？连我也没考虑到，一下子又想不明白，于是只能不置可否地说：“这个问题我们课后再研究。”
[分析思考]著名特级教师朱乐平曾说过：数学是极富个性的，一旦在数学系统中对某个概念有了明确定义后，它就只认数学系统中的定义，而对于外来系统就“六亲不认”了。积的变化规律中“0除外”为什么可以不写，正是缘于数学的这种个性。除数不能为0，这众所周知，因此不必特意注出。那么，商不变性质中“0除外”为何又要写上呢？因为被除数和除数同时乘一个数时，0必须除外，否则除法算式中除数可能为0，失去了意义。因此将商不变性质整合成一条规律时，有必要写上“0除外”，以使概念的叙述更完整、科学。由于笔者解读教材时没有关注到这一细节，当课堂上生成这一资源时，无言以对，错失了帮学生建构完整知识的良机，错失了引发学生数学思考的契机，更错失了那份由学生思维碰撞带来的精彩。
解读教材作为教师教学的常规工作，直接决定着教学的有效性。提高教师解读教材的能力是一项长期的、发展的、艰巨的任务，相信只要我们多学习、勤实践、善反思，一定能慧眼识重点，读出教材的丰富内涵，读出数学的本质特征，读出教材的深刻思想，成就灵动、丰实、有效的小学数学课堂。
（浙江省浦江县教研师训中心 322200）