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摘要汉字教学的最终目的是使学习者了解、掌握并学会运用一定数量的汉字，在教学过程中，教师要解决汉字符号体系认识过程中所面临的一些问题。本文就主要针对汉字研究和教学中所存在的一些尚存分歧的问题进行分析和探讨。
关键词汉字研究 汉字教学 汉字符号体系
中图分类号：G427 文献标识码：A
From Chinese Research to Chinese Characters Teaching
——Questions in the Process of Acquainting Chinese Symbol System
WU Xuefei
(International Chinese Education Institute of Yunnan Normal University, Kunming, Yunnan 650092;
InternationalEducational School, Gannan Medical University, Ganzhou, Jiangxi 341000)
AbstractThe aim of Chinese characters teaching is to help the learner know and grasp as well as utilize a certain number of characters, the teachers need to solve some problems that exists in the process of acquainting Chinese symbol system. This paper aims at discussing those problems in Chinese characters research and teaching.
Key wordscharacters research; characters teaching; Chinese symbol system
汉字教学的目的，是让二语学习者在对汉字符号体系有基本了解的基础上掌握并运用一定数量的汉字。在完成这一目标的过程中，教者面临着两方面的问题：一是自身对汉字符号体系的认识。面对一些尚未形成共识的问题，如何辨章源流、择善而从是目前的研究焦点。从对形声化的两种不同意见的分析可以看到观察角度与研究方法对结论的影响，而认识汉字符号体系的约定俗成本质对汉字认知途径的设计有重要意义。二是在教学过程中如何引导学习者全面了解汉字符号体系。有关汉字读音认知的研究必须从“家族”入手，而语文关系的恰当处理将使汉语和汉字的学习进入相互促进的良性循环。一般而言，汉字符号体系的认识以及汉字教学活动的依据都是文学著作及相关的文字材料，但不同学者有着自己独特的见解和主张，这也使我们深感困惑。对汉字符号体系有个全面而正确的认识对汉字研究和教学来说，都具有十分重要的意义。
1 汉字符号与约定俗成
语言文字的一个重要的特征就是约定俗成。语言出现的时间要早于文字，所以事物的称谓最开始是语音的形式，事物本身与其名字称谓之间并没有必然的关系，这一点也早已得到认可，但作为汉语言的书面载体的汉字的这一特征就容易被忽视，在汉字教学过程中，这种忽视主要表现在认识汉字认知方式以及设计方面。汉字的认知方式主要有合成和分解两种，合成就是从汉字部分到整体；分解就是从整字到部件。从深层本质来说，这两种认知方式也是源于约定俗成。笔者认为，合成方式忽视了两方面的约定俗成。
一方面就是忽视了字库和词库，而这两者又是最能反应约定俗的，对二者的忽视，意味着不能客观认识汉字符号体系，并且给汉字教学造成障碍。创造出来的汉字以及词语，得到约定俗成的认可，就能够被应用，否则，就不能被使用。所以说，字库和词库就是以约定俗成为标杆而被使用的汉字和词语的总称，通常我们所说的汉语里没有这个字或者词，就是指所指的汉字或者词不在约定俗成的字库或者词库范围内。
在汉字教学实践中，教学设计的基础之一就是对汉字认识途径的掌握程度，对汉字符号中的字库和词库的认识和关注程度，会极大的影响到教师对学生汉字认知方式的引导。在部件教学得到普遍认可的背景之下，我们面临着两个有关进行部件教学的方案，这同样需要教师进行思辨。
一种方案，简单的说就是从上到下，即在认识整字后对汉字进行结构分解，进行部件教学，之后再回到整字，并进行同类联系，前者是汉字学习的必然途径，后者则有助于对汉字符号体系有系统的理解；另一种方案是从下到上，即先认识汉字的部件，再进入整字的学习。
对于尚未建立起字库的初学者来说，第二种方案不利于对其已经掌握的汉字形成明确的认识和汉字辨别能力的培养。从汉字的结构以及字与词之间的关系来看，因为事物与语音之间无必然联系，语义之间的任意性也已得到普遍承认，汉字的构形、形义间的关系是包含着任意性和规律性的。根据从下到上的方案，对汉字的认知将面临两个问题：一是从部件到整字的认知过程中了解并记忆汉字的结构；另一个就是从汉字的表面含义到语义的认知过程。
第一种方案则不存在这些难题，先认识整字，对汉字和词语间约定俗称的关系有了一定的了解，再进入到汉字分解环节，对汉字部件与整字之间的关系有更深一层的认识，继而再回到整字。经过一段时间的学习，在掌握一定数量的汉字的基础上，对汉字按照音和义进行分类和联系，可以改善学习者对汉字不成体系的印象，有助于记忆，并对汉字符号形成整体的认识。
2 认知中可能出现的问题
在一些汉字研究文献中，常会发现以同样的事物为研究对象，极有可能会得到完全相反的结论，比较典型的例子就是形声优势形成的认识。
所谓形声优势，是指在所有汉字中，形声字占大部分，保守的说，最晚在战国末，就已经形成了形声优势。对这一事实存在着不同的结论：有的人认为形声字比重的增加主要是由于汉字中的表音成分的增加；有的人则主张这种趋势的出现是抑制汉字记音化倾向的结果。两种观点之间在形声优势的形成及存在这点上是一致的，分歧主要在于形声字的来源上。前者认为造成形声优势的形声字主要源于在已经存在的表意字上增加音符；后者认为形声字是在假借字之上添加了意符。要想判断哪种观点更加符合历史事实，就需要对二者的立论依据进行分析比较。经过深入分析，可得出这样的结论：第二种观点更符合历史事实。
经研究发现，存在于汉字教学中的失误大部分是两种情况，第一种失误的情况是如何吸收有关汉字表音能力研究的成果。我国一般认为汉字是7000通用字，以及另外的一些常用字，记忆的类别太多，在对留学生的教育中，很可能因时间短而无法全部教好。作为教者，如果对这些数据照单全收而不加分析的话，可能产生三个问题:一是对汉字表音功能以及引导学生认识这一功能缺少信心，显得悲观而无奈；二是以为规则法是汉字读音认知的唯一途径；三是怀疑形声字是否还是现行汉字的主体。
第二种情况就是在教学中，运用方法的教学很少，大多只是就事论事，很少教师能够通过一些关联学习法来对汉字教学认知提升档次。如果将任何一组中的两个或两个以上的字放在一起并写出它们的读音，学习者就会注意到这些都含有某字符的字的读音间的联系，并且在记忆时利用这种相关性。而这正是类推法得以存在的物质基础。事实上，不少中国人也是通过这样的途径了解到上述这些字是形声字的。
3 汉字符号体系与汉字读音认知
最能反映对体系重视不够的，莫过于对汉字读音认知的态度。目前，在对外汉语的教学总体设计中，未能给汉字读音认知以应有的地位和行之有效的安排，重意符轻音符的倾向仍然存在。其次，从研究到教学，都没能从汉字符号体系的总体面貌着眼，学生通过课堂学习所了解到的往往是零星单字中声旁字的表音情况。究其原因，有汉字本身表音情况的复杂性所带来的困难，也有我们在教学方面主观努力不够和具体方法的失误。还有一个客观的问题是学生本身的知识结构也不足以进行汉字读音的学习，汉字本身系统复杂，加上体系庞大，难以将每个汉字都详尽地给学生讲解。
汉字本身引起的原因较多，多数因为汉字自身体系庞大，结构复杂，比起英文字母来更加难以理解有关，这里来分析下汉字本身的因素:一，汉字中有很多的音节，这些音节的组字能力不强，其读音和含义有些与完整的汉字也没有什么联系，所以外国的学生在学习中比较困难。形声字的发展中，音节的声音的意义远远大于意义的内涵，这更加难以令外国学生理解。统计结果显示， 7000通用字中所包含的5631个形声结构，加上多音的479个，共6110个形声结构中含有不同声旁1325个，形旁246个。(李燕、康加深， 1993: 74、87)上述局面的发展主要是对于汉语和汉字本身的问题所造成的原因导致了在汉字教学中的问题，在整个汉字教学认识体系中就产生了很大的难度，这很不利于教学，也不利于对外汉语教学水平的提高，所以在汉字教学中要过这一关，还需要漫长的探索，解决其音符和意符上的区别和问题，令教学的对象对此有充分的认识。二是在中国的汉字组合中，最多的是形声字，而形声字中，音符表个性，意符表共性，意符并不直接表义而只是表示模糊的类概念，这一职能使它具有很大的包容性。还有一种情况在教学中很多见，就是规则法的存在令认知产生了困惑和难以理解的另外一个方面，也就是在教学中，形声字声旁字的常用程度对汉字读音认知在教学中使用的是规则法限制。这一方法的成功率受到来自两方面的限制。我们对于《汉语水平词汇与汉字等级大纲》(以下简称“《大纲》”)的材料收集中发现，在我国的汉语水平词汇中所收2905字中的2001个形声字及其所包含的820个声旁字为《大纲》所收者559个，约占声旁字总数的68.17%; 由它们组成形声字1445个， 约占形声字总数的72. 21%。《大纲》未收的超纲声旁字261个，约占31.83% ，由它们组成的形声字556个约占27. 79%。另一组数据由声旁字与它组成的形声字常用程度比较所得：声旁字与形声字在《大纲》属于同一常用级的356组，约占17.79%；前者比后者更常用的815组，约占40.73%；声旁字不如形声字常用的830组，约占41.48%。所以在这这些方面，要外国学生能够学习好汉字的结构和了解其真正意义还是有很大的难度的，主要还是要依靠教师有效的课堂方法。
4 结语
然而在上述两方面，目前都存在着一些问题。在教者自身，主要是对汉字符号体系的认识不够全面，且我国对外汉语专业教育课程开设较晚，对外汉语的教育者的素质并不是非常高，他们中大部分都只是本科毕业，对教育问题本身的认识还不够深入，在这种情况下很难教好外国人，这也造成了对外汉字教学有关部分的“急用先学，立竿见影”。第二个可能存在的问题是在吸收汉字研究成果的过程中，遇到众说纷纭、尚未形成共识的情况时，深感困惑，难于取舍。在对外汉字教学中，如何引导学生了解汉字体系并在此基础上掌握和运用一定数量的汉字，是教学目的所在，也是至今尚未很好完成甚至未能引起足够重视的问题。
汉字教学的目标就是要引导学生对汉字符号体系形成一个总体的认识。汉字符号体系拥有其自身的体系性，而作为一种文字符号，也具有语言文字所具有的约定俗成性。在汉字的发展过程中的各种变化，都是以上两种因素相互作用的结果，在教学实践中，要使学生对汉字符号体系建立起真正的总体认识。汉字符号在对词语到语义的记录方式上与其他文字有着相似的一面，但同时也彰显着自身的鲜明个性。认识形势优势的过程，也是对汉字符号本身所蕴含的信息与实现词义途径之间关系的深入理解的过程。在汉字认知方式上，是从上到下还是从下到上，在本质上都取决于对汉字约定俗成这一本质的分析和思索。
对外汉字教学的目的与普通的汉字教学有着根本的区别，这种对外教学的主要目的是让学生对汉字符号体系有基本的了解和总体把握，并在此基础上学会运用汉字，而不是要求达到像国内学生需要掌握的要求。为了实现这一目标并尽可能地避免或减少由于教学上的失误所诱发的学习偏误，教者首先应该对汉字符号体系有比较清楚的认识，并在此基础上有计划地引导学生了解汉字符号体系。
参考文献
[1]邹晓丽.基础汉字形义释源.中华书局出版社,2007.
[2]王祥之.图解汉字起源.北京大学出版社,2009.
[3]谷衍,谷衍奎.汉字源流字典.语文出版社,2008.
[4]吴颐人,张乐陆.汉字寻根.上海人民出版社,2009.
关键词汉字研究 汉字教学 汉字符号体系
中图分类号：G427 文献标识码：A
From Chinese Research to Chinese Characters Teaching
——Questions in the Process of Acquainting Chinese Symbol System
WU Xuefei
(International Chinese Education Institute of Yunnan Normal University, Kunming, Yunnan 650092;
InternationalEducational School, Gannan Medical University, Ganzhou, Jiangxi 341000)
AbstractThe aim of Chinese characters teaching is to help the learner know and grasp as well as utilize a certain number of characters, the teachers need to solve some problems that exists in the process of acquainting Chinese symbol system. This paper aims at discussing those problems in Chinese characters research and teaching.
Key wordscharacters research; characters teaching; Chinese symbol system
汉字教学的目的，是让二语学习者在对汉字符号体系有基本了解的基础上掌握并运用一定数量的汉字。在完成这一目标的过程中，教者面临着两方面的问题：一是自身对汉字符号体系的认识。面对一些尚未形成共识的问题，如何辨章源流、择善而从是目前的研究焦点。从对形声化的两种不同意见的分析可以看到观察角度与研究方法对结论的影响，而认识汉字符号体系的约定俗成本质对汉字认知途径的设计有重要意义。二是在教学过程中如何引导学习者全面了解汉字符号体系。有关汉字读音认知的研究必须从“家族”入手，而语文关系的恰当处理将使汉语和汉字的学习进入相互促进的良性循环。一般而言，汉字符号体系的认识以及汉字教学活动的依据都是文学著作及相关的文字材料，但不同学者有着自己独特的见解和主张，这也使我们深感困惑。对汉字符号体系有个全面而正确的认识对汉字研究和教学来说，都具有十分重要的意义。
1 汉字符号与约定俗成
语言文字的一个重要的特征就是约定俗成。语言出现的时间要早于文字，所以事物的称谓最开始是语音的形式，事物本身与其名字称谓之间并没有必然的关系，这一点也早已得到认可，但作为汉语言的书面载体的汉字的这一特征就容易被忽视，在汉字教学过程中，这种忽视主要表现在认识汉字认知方式以及设计方面。汉字的认知方式主要有合成和分解两种，合成就是从汉字部分到整体；分解就是从整字到部件。从深层本质来说，这两种认知方式也是源于约定俗成。笔者认为，合成方式忽视了两方面的约定俗成。
一方面就是忽视了字库和词库，而这两者又是最能反应约定俗的，对二者的忽视，意味着不能客观认识汉字符号体系，并且给汉字教学造成障碍。创造出来的汉字以及词语，得到约定俗成的认可，就能够被应用，否则，就不能被使用。所以说，字库和词库就是以约定俗成为标杆而被使用的汉字和词语的总称，通常我们所说的汉语里没有这个字或者词，就是指所指的汉字或者词不在约定俗成的字库或者词库范围内。
在汉字教学实践中，教学设计的基础之一就是对汉字认识途径的掌握程度，对汉字符号中的字库和词库的认识和关注程度，会极大的影响到教师对学生汉字认知方式的引导。在部件教学得到普遍认可的背景之下，我们面临着两个有关进行部件教学的方案，这同样需要教师进行思辨。
一种方案，简单的说就是从上到下，即在认识整字后对汉字进行结构分解，进行部件教学，之后再回到整字，并进行同类联系，前者是汉字学习的必然途径，后者则有助于对汉字符号体系有系统的理解；另一种方案是从下到上，即先认识汉字的部件，再进入整字的学习。
对于尚未建立起字库的初学者来说，第二种方案不利于对其已经掌握的汉字形成明确的认识和汉字辨别能力的培养。从汉字的结构以及字与词之间的关系来看，因为事物与语音之间无必然联系，语义之间的任意性也已得到普遍承认，汉字的构形、形义间的关系是包含着任意性和规律性的。根据从下到上的方案，对汉字的认知将面临两个问题：一是从部件到整字的认知过程中了解并记忆汉字的结构；另一个就是从汉字的表面含义到语义的认知过程。
第一种方案则不存在这些难题，先认识整字，对汉字和词语间约定俗称的关系有了一定的了解，再进入到汉字分解环节，对汉字部件与整字之间的关系有更深一层的认识，继而再回到整字。经过一段时间的学习，在掌握一定数量的汉字的基础上，对汉字按照音和义进行分类和联系，可以改善学习者对汉字不成体系的印象，有助于记忆，并对汉字符号形成整体的认识。
2 认知中可能出现的问题
在一些汉字研究文献中，常会发现以同样的事物为研究对象，极有可能会得到完全相反的结论，比较典型的例子就是形声优势形成的认识。
所谓形声优势，是指在所有汉字中，形声字占大部分，保守的说，最晚在战国末，就已经形成了形声优势。对这一事实存在着不同的结论：有的人认为形声字比重的增加主要是由于汉字中的表音成分的增加；有的人则主张这种趋势的出现是抑制汉字记音化倾向的结果。两种观点之间在形声优势的形成及存在这点上是一致的，分歧主要在于形声字的来源上。前者认为造成形声优势的形声字主要源于在已经存在的表意字上增加音符；后者认为形声字是在假借字之上添加了意符。要想判断哪种观点更加符合历史事实，就需要对二者的立论依据进行分析比较。经过深入分析，可得出这样的结论：第二种观点更符合历史事实。
经研究发现，存在于汉字教学中的失误大部分是两种情况，第一种失误的情况是如何吸收有关汉字表音能力研究的成果。我国一般认为汉字是7000通用字，以及另外的一些常用字，记忆的类别太多，在对留学生的教育中，很可能因时间短而无法全部教好。作为教者，如果对这些数据照单全收而不加分析的话，可能产生三个问题:一是对汉字表音功能以及引导学生认识这一功能缺少信心，显得悲观而无奈；二是以为规则法是汉字读音认知的唯一途径；三是怀疑形声字是否还是现行汉字的主体。
第二种情况就是在教学中，运用方法的教学很少，大多只是就事论事，很少教师能够通过一些关联学习法来对汉字教学认知提升档次。如果将任何一组中的两个或两个以上的字放在一起并写出它们的读音，学习者就会注意到这些都含有某字符的字的读音间的联系，并且在记忆时利用这种相关性。而这正是类推法得以存在的物质基础。事实上，不少中国人也是通过这样的途径了解到上述这些字是形声字的。
3 汉字符号体系与汉字读音认知
最能反映对体系重视不够的，莫过于对汉字读音认知的态度。目前，在对外汉语的教学总体设计中，未能给汉字读音认知以应有的地位和行之有效的安排，重意符轻音符的倾向仍然存在。其次，从研究到教学，都没能从汉字符号体系的总体面貌着眼，学生通过课堂学习所了解到的往往是零星单字中声旁字的表音情况。究其原因，有汉字本身表音情况的复杂性所带来的困难，也有我们在教学方面主观努力不够和具体方法的失误。还有一个客观的问题是学生本身的知识结构也不足以进行汉字读音的学习，汉字本身系统复杂，加上体系庞大，难以将每个汉字都详尽地给学生讲解。
汉字本身引起的原因较多，多数因为汉字自身体系庞大，结构复杂，比起英文字母来更加难以理解有关，这里来分析下汉字本身的因素:一，汉字中有很多的音节，这些音节的组字能力不强，其读音和含义有些与完整的汉字也没有什么联系，所以外国的学生在学习中比较困难。形声字的发展中，音节的声音的意义远远大于意义的内涵，这更加难以令外国学生理解。统计结果显示， 7000通用字中所包含的5631个形声结构，加上多音的479个，共6110个形声结构中含有不同声旁1325个，形旁246个。(李燕、康加深， 1993: 74、87)上述局面的发展主要是对于汉语和汉字本身的问题所造成的原因导致了在汉字教学中的问题，在整个汉字教学认识体系中就产生了很大的难度，这很不利于教学，也不利于对外汉语教学水平的提高，所以在汉字教学中要过这一关，还需要漫长的探索，解决其音符和意符上的区别和问题，令教学的对象对此有充分的认识。二是在中国的汉字组合中，最多的是形声字，而形声字中，音符表个性，意符表共性，意符并不直接表义而只是表示模糊的类概念，这一职能使它具有很大的包容性。还有一种情况在教学中很多见，就是规则法的存在令认知产生了困惑和难以理解的另外一个方面，也就是在教学中，形声字声旁字的常用程度对汉字读音认知在教学中使用的是规则法限制。这一方法的成功率受到来自两方面的限制。我们对于《汉语水平词汇与汉字等级大纲》(以下简称“《大纲》”)的材料收集中发现，在我国的汉语水平词汇中所收2905字中的2001个形声字及其所包含的820个声旁字为《大纲》所收者559个，约占声旁字总数的68.17%; 由它们组成形声字1445个， 约占形声字总数的72. 21%。《大纲》未收的超纲声旁字261个，约占31.83% ，由它们组成的形声字556个约占27. 79%。另一组数据由声旁字与它组成的形声字常用程度比较所得：声旁字与形声字在《大纲》属于同一常用级的356组，约占17.79%；前者比后者更常用的815组，约占40.73%；声旁字不如形声字常用的830组，约占41.48%。所以在这这些方面，要外国学生能够学习好汉字的结构和了解其真正意义还是有很大的难度的，主要还是要依靠教师有效的课堂方法。
4 结语
然而在上述两方面，目前都存在着一些问题。在教者自身，主要是对汉字符号体系的认识不够全面，且我国对外汉语专业教育课程开设较晚，对外汉语的教育者的素质并不是非常高，他们中大部分都只是本科毕业，对教育问题本身的认识还不够深入，在这种情况下很难教好外国人，这也造成了对外汉字教学有关部分的“急用先学，立竿见影”。第二个可能存在的问题是在吸收汉字研究成果的过程中，遇到众说纷纭、尚未形成共识的情况时，深感困惑，难于取舍。在对外汉字教学中，如何引导学生了解汉字体系并在此基础上掌握和运用一定数量的汉字，是教学目的所在，也是至今尚未很好完成甚至未能引起足够重视的问题。
汉字教学的目标就是要引导学生对汉字符号体系形成一个总体的认识。汉字符号体系拥有其自身的体系性，而作为一种文字符号，也具有语言文字所具有的约定俗成性。在汉字的发展过程中的各种变化，都是以上两种因素相互作用的结果，在教学实践中，要使学生对汉字符号体系建立起真正的总体认识。汉字符号在对词语到语义的记录方式上与其他文字有着相似的一面，但同时也彰显着自身的鲜明个性。认识形势优势的过程，也是对汉字符号本身所蕴含的信息与实现词义途径之间关系的深入理解的过程。在汉字认知方式上，是从上到下还是从下到上，在本质上都取决于对汉字约定俗成这一本质的分析和思索。
对外汉字教学的目的与普通的汉字教学有着根本的区别，这种对外教学的主要目的是让学生对汉字符号体系有基本的了解和总体把握，并在此基础上学会运用汉字，而不是要求达到像国内学生需要掌握的要求。为了实现这一目标并尽可能地避免或减少由于教学上的失误所诱发的学习偏误，教者首先应该对汉字符号体系有比较清楚的认识，并在此基础上有计划地引导学生了解汉字符号体系。
参考文献
[1]邹晓丽.基础汉字形义释源.中华书局出版社,2007.
[2]王祥之.图解汉字起源.北京大学出版社,2009.
[3]谷衍,谷衍奎.汉字源流字典.语文出版社,2008.
[4]吴颐人,张乐陆.汉字寻根.上海人民出版社,2009.