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“红莲相倚浑如醉，白鸟无言定自愁。”表达了南宋词人辛弃疾晚年大病初愈后惊衰叹老的感伤和宏业难成的忧愁，虽“断云依水、红莲相倚”令人 “浑如醉”，但仍无法化解词人心中的苦闷，以至于“定自愁”。王国维在《人间词话》里说：“一切景语，皆情语也。”脱离了情感一切描绘都苍白无力。语文学科与其他学科比具有强烈而突出的情感性。情感是理解和表达的心理基础。学生有了较丰富的情感体验，就能更好地理解作品中蕴含的思想感情，写出有感情的文章。但在语文教学中，不少教师却太注重理性分析和追求知识的传授，忽略语文教学中的情感因素，致使语文教学枯燥无味、死水一潭。
人教版第七册第四单元安排了四篇描摹小动物的课文：《白鹅》、《白公鹅》、《猫》、《母鸡》，表达了作者最纯真的喜爱之情，读来如清水般无丝毫造作。《母鸡》则更是上升到了母爱的高度。它们是建构学生生活世界和文本世界的良好载体，然而，如果只徜徉于语言文字而轻视情感体验，就不免令人扼腕。下面结合自己的听课及教学，谈谈切入此类文本的路径。
一、诵读为锤——击出情
这几年的阅读教学改革，着力突出了读的地位和作用。诵读让课堂洋溢着浓浓的语文味儿，诵读更是切入文本情感的首选路径。
1.读图以入境
读不仅仅是读书面文字，还应该包括读相关的图片。在教学中，应让学生在观察图片的过程中，读懂蕴涵其中的情理。小学生不论生理还是心理都正处于感性时期，他们的形象观察胜于抽象演绎，感性体验长于理性把握，直觉顿悟强于逻辑分析。图片阅读，学生可以更快地感受形象，瞬间拉近学生与文本的距离，奠定情感熏陶和思想启迪的基础。
【案例片段】
在《白公鹅》这篇课文中有一幅插图。
在教学中，我在大屏幕呈现图片（图1），请学生们先说说周围的环境；在这样优美的环境中怎能少了它（呈现白公鹅），请学生送它一首诗，这样骆冰王《咏鹅》的出现便水到渠成；然后提问：在这首诗中我们领略到了什么？你能从课文中找到吗？这样，激发了学生与文本交流的欲望，唤起学生阅读的欲望。学生快速潜入文本情境，有“未成曲调先有情”的效果。同时，还能给学生一个启示：课文插图也要像文章一样用心去阅读。
2. 读句以生情
诵读更是为了“口里读出感受，眼前读出画面，心中读出情感”。教学中，要调动学生的听觉、视觉、触觉，实现其与作者的心灵对话，将无声的蕴情的语言化为有声的溢情的言语，达到语言和情感完美地契合。
【案例片段】
在教学《白鹅》时，课始，请学生读课文并思考白鹅给自己留下了怎样的印象，学生的回答围绕“白鹅的高傲”、“一只高傲的白鹅”、“有老爷的脾气”、“白鹅架子十足”。教师点拨：“其实文中用一句话就告诉我们这是一个怎样的动物。谁愿意读一读？”“听得出刚才朗读的同学强调了哪个词语吗？”学生找到“高傲”一词后，请学生说说对“高傲”的理解。
师：同学们说得真好，那么把‘高傲’用在你身上，你愿意吗？
生1：不愿意。
生2：我也不愿意!因为这个词语感觉不太好，会让人讨厌的。
师：都不愿意？那作者把这个词用在白鹅身上，他讨厌白鹅吗？
生：不讨厌。
（学生都笑着摇摇头）
师：喜欢吗？
生：喜欢！
师：哦，真是这样，看来高傲的白鹅非但不令人讨厌还感觉蛮令人喜欢，“高傲”有理，再读读！
然后，教师指名带着这种情感朗读，评价时指导学生重读关键词“左顾右盼”、“高傲”。这样的朗读，让学生完全沉浸在作品所表达的情感中；这样的朗读，“发乎心而动乎情”，让学生受到了情感的熏陶，是简单有效的。正像有位同行说的：“语文教学一旦触到了情感，也就触到了语文的真谛。”当然， 朗读的指导也要像于漪老师说的“重锤敲打关键词句”，不可逐句强调、面面俱到。
3.读“眼”以悟情
一般来说，一篇文章要表达某种情感或者传递某个思想，都会在行文的字里行间有所表露，即便是些主题隐晦的文章也都如此。清末文学家刘熙载在《艺概·词曲概》说：“余谓眼乃神光所聚，故有通体之眼，有数句之眼，前前后后无不待眼光映照。”可见，文章大体有“眼”，文眼凝聚着作者的才情、智慧与思想。阅读教学如能寻找到文眼，循“眼”而悟情，就能找到一条切入文本的快速通道，直达文章的意蕴深处。
【案例片段】
《母鸡》一文的文眼显而易见——“它负责、慈爱、勇敢、辛苦，因为它有了一群鸡雏。它伟大，因为它是鸡母亲。一个母亲必定就是一位英雄。”在教学时，我紧扣本段，让学生在文中找出相关的语句并朗读体会后，引导学生诵读该文眼，回环复沓：
由此，学生深刻体会作者将“母鸡的爱”上升到“母爱”，体会作者对母爱的深沉赞颂。这样依情而动，以读为本，把读作为语文课堂中悟情的重锤，在读中入情、悟情、动情，循情而入，使教学纲举目张。
二、评说为刃——挖出情
1．说中升情
当然，语文学科是一门工具性学科，如果我们的教学只是读，学生积淀在内心的情感得不到畅快淋漓地抒发，思维和表达的能力得不到训练，这样的教学也是十分单调的。因此，教师在教学中应该根据教材的特点，组织适当的语文实践活动，以培养学生的思维和表达等能力。其中，说是重点，说是写的基础，是学生表达的需要。教学《白公鹅》等课文时，如果教师能找着“点位”适当地为学生搭建说的平台，不仅能达到明理的目的，更能收到知情的效果，不失为切入此类文本的佳径。
【案例片段】
《白公鹅》文末的一句话意蕴深刻又升华主题，足可仁者见仁智者见智——“它要是知道了连它自己也属于村里的少年斯焦普卡——他愿意的话，就可以把它抓起来，交给母亲，用它和鲜白菜一起熬汤喝——那可就要大吃一惊了。”教师在此处设计了评说环节，教学实录如下：
师：同学们很会学习，感受到了课文处处洋溢着作者对白公鹅的喜爱之情。但最后一句话似乎与课文格格不入，你有这样的感受吗？读一读。
生1：感觉有些残忍。
生2：我觉得太突然，作者那么喜爱白公鹅，竟然想到要把它熬汤喝。
师：你们觉得可以删去吗？
生：不可以，因为这是课文中的句子。
师：哦，你是这样想的。其实，课文也并非一成不变的。我们也可以给课文提提建议，只要你有理由，那样更能说明你会读书。让我们再读读课文思考思考。
（一阵沉默之后，陆续有学生举手）
生1：我觉得不可以去掉，作者既然写上这个句子，还用上了两个破折号，就说明他是思考过的，这个句子一定有它的作用。
师：谢谢你，你真仔细，不但发现了破折号，还体会到了作者在用心写作文，说明你会读书。但是，它有些什么作用呢？
生：我想作者是想告诉我们这只派头十足的白公鹅的主人是谁。
师：那他要是不告诉我们鹅的主人是谁，我们会觉得缺少点什么吗？
（学生摇摇头）
师：看来还有更重要的理由值得作者煞费苦心。
生1：我觉得这句话是对鹅的嘲讽。
生2：我觉得是对鹅的戏弄。
师：嘲讽鹅的什么？
生1：嘲讽它的耀武扬威。
生2：自以为是河的主宰。
师：同学们说得真好，真会读书。其实，这白公鹅虽派头十足，但是跟“我”争地盘，它是“我”的对手吗？“我”有必要跟他打官司吗？
生1：肯定不是“我”的对手，“我”很轻松地就能将它赶得远远的。
生2：它只是一只鹅，一只随时会被人吃掉的白公鹅。
师：“耀武扬威”用在谁身上更合适？
生：作者。
师：作者能耀武扬威但没有耀武扬威，说明了……
生1：因为作者喜爱这白公鹅。
生2：白公鹅在那里生活得那样无忧无虑、自由自在，作者快乐着它的快乐。
师：谢谢同学们，你们真会学习。我想作者的想法跟你们一样。让我们再读读这篇课文，感受作者对待生活的态度。
如此学生真正“情动而辞发”，内化了作者渗透在文本中的情感。
2.说中作情
好文章追求的往往是“文虽尽而意未绝”。在教学《白公鹅》时，我抓住白公鹅的去留这一环节作为教学预设的切入点，诱发学生想象，拨动学生的情弦。
【案例片段】
师：如果课文中作者的假设将要成为现实，少年斯焦普卡真地打算将白公鹅交给他的母亲，要用白公鹅和鲜白菜一起熬汤喝，而这一切让作者知晓了。同学们想想：可能会发生什么故事。
生：白公鹅真可怜，它何止要大吃一惊，它会被吓死的。
……
师：同学们都说得很好，我分明感觉到你们也深深地喜爱上了白公鹅。可是现在少年斯焦普卡狠下心来要这么做了。
生：我觉得作者会出手去救下白公鹅，因为他是那么喜爱白公鹅，它们是朋友，为朋友两肋插刀是必须的。
师：你们的愿望是美好的，可是作者怎么出手呢？
生：把那个斯焦普卡杀了！
师：这肯定是最糟糕的念头，作者不会那么做的，你也只是一时气愤，是不是？因为这样是触犯法律的。
生：作者可以和斯焦普卡决斗，赢了就可以救下白公鹅！
师：你知道什么叫决斗吗？暴力哦！换成你愿意吗？老师觉得这绝对也是一个糟糕的想法。
生：作者可以去请求斯焦普卡别那么做。
师：现在你是作者，我是斯焦普卡。
生：（沉思片刻）斯焦普卡先生，请你不要吃了白公鹅，它那么美丽，无忧无虑，它是我的朋友。
师：你是在求我吗？
生：是的，我给你鞠躬了，求求你！
师：可是我爸爸病了，他需要补补身体，我也不愿意这么做，没法子呀。
（学生摇摇头坐下了）
师：你可以找同学帮忙。
（一阵窃窃私语后，陆续有学生举手示意）
生1：斯焦普卡先生，我可以给你钱，你去买点其他东西给你爸爸补身子，行吗？
……
利用前面良好的情感铺垫，教师成功地组织学生开展评说，将文本的情感诉求引向纵深。
三、比较为镜——照出情
阅读教学中引入比较阅读可有效突破传统语文教学教课文的局限性，是文字性阅读、理解性阅读向批判性阅读乃至创新性阅读的尝试，是直抵文本意蕴的曲径。
1.文本作比
本单元中安排了老舍的两篇文质兼美的散文《猫》和《母鸡》，这两篇课文既有共性，又有相对的个性。共性是都运用了质朴的生活味极浓的语言表达了对猫和母鸡的感情，不同的恰恰也是情感上的迥异。
【案例片段】
在《母鸡》一文教学中，我安排了如下环节：
PPT呈现：
教师提问：在朗读《猫》的语段时，我们该用什么样的语气朗读好呢？学生很快能回答“轻松愉快、悠闲自在”。在朗读感受后，教师提议：让我们用这样的语气读读下面的段落。学生发现味儿不对，有的学生举手说不应该这样读。教师顺水推舟：说说你的道理，你认为应该用怎样的语气来读？学生在比较阅读中体会到了老舍在《猫》一文中是以幽默诙谐的反语表达出对它的喜爱之情的，而在《母鸡》一文中则一改《猫》的幽默诙谐，语言文字深沉而凝重。
通过对比，学生明白表达方式、语言风格是为情感服务的。
2．片段作比
丰子恺的《白鹅》和法布尔的《蟋蟀的住宅》最大的共通处是将动物当成自己的朋友，即人格化的创作方法。
【案例片段】
阅读下面两段话，思考表格中的问题。（出示）
（原文）我们的鹅是吃冷饭的，一日三餐。它需要三样东西下饭：一样是水，一样是泥，一样是草。先吃一口冷饭，再喝一口水，然后再到别处去吃一口泥和草。大约这些泥和草也有各种可口滋味。这食料并不奢侈；但它的吃法，三眼一板，一丝不苟。譬如吃了一口饭，倘若水盆放在远处，它一定从容不迫地大踏步走上前去，饮水一口，再大踏步走去吃泥，吃草。吃过泥和草再回来吃饭。
鹅一般上午大量采食，中午进食不多，主要是休息和嬉水，下午和傍晚食量又增加。鹅的生长速度很快，消耗精料少。鹅能充分利用河流、沟渠、水库、池塘等附近的天然草地资源和各种精、粗饲料，只要放牧得好，就可基本满足其生理、生长的需要。
师：将原文的话换成第二段话，请同学们读读感受一下。
生1：不好，我们感受不到白鹅的高傲了。
生2：换成第二段好像不配套了。
师：什么不配套了？
生1：读不到作者对白鹅的喜爱了。
生2：课文中的白鹅和第二段话中的白鹅是两种不同的鹅，第二段话中的鹅养大了是用来吃的，所以要关心它的生长速度。
师：课文中的白鹅养着又是干什么的？
生：我们课文中的白鹅是作者的朋友，就好像我们现在的宠物，它给作者带来快乐。
师：同学们真会读书，请完成下面的表格。
这一环节学生感知了人格化即拟人的表达效果，更感受到《白鹅》是丰子恺对这种动物喜爱之深的文本表白，语言文字只有基于情感，才能散发绚丽的光彩。
四、书写为炉——炼出情
叶圣陶认为“阅读是吸收，写作是倾吐”。当学生的情感厚积时，写作就成了情感宣泄的最佳途径，当然更是垂直切入文本的线性路径。
1．续写陈情
【案例片段】
在教学《白公鹅》一文时，教师在课堂尾声再次呈现画面。
师：你看到了什么？
生：作者在钓鱼。
师：景色怎样？
生1：清清的河水缓缓地流淌，岸边的芦花一片雪白。
生2：荷花盛开。
生3：对岸的树郁郁葱葱，远处的山连绵起伏。
师：环境幽静，景色优美，但是“我”总觉得不对劲，觉得眼前总少了些什么，耳边也少了些什么。
生1：那只派头十足的白公鹅不见了。
生2：白公鹅拍打翅膀时那有力的声音听不到了。
生3：白公鹅耀武扬威的叫声听不到了。
师：是的，这样幽静的环境应该非常适合钓鱼，可是“我”竟然毫无所获。虽然没钓到鱼，可是第二天，“我”又来到河边垂钓。这中间有太多的为什么，你想写写吗？写写吧！
（学生写）
2.仿写移情
笛卡儿说过：“读一切好的书，就是和许多品德高尚的人谈话。”从心理学上讲，读书对人的情感有迁移作用，即读者将作者渗透到作品中的感情移到自己的感情上。在《母鸡》的教学中，在前期教学铺垫的基础上，我以仿写的形式来调动学生积极的内在情感，达到移情的效果。
【案例片段】
师：家里有小动物吗？
生1:我家有一条小狗，白色的，我叫它“小白”。
师：看得出你很喜欢它。
生2：我家也有一条狗，棕色的，是从我外婆家抱来的，现在它做妈妈了。
师：作为妈妈，它称职吗？
生：它凶极了，我都感觉不认得它了，特别是有人接近时，就算是家人也要很小心。
师：你是怎么感觉到它的“凶”的？
生1：要是有生人接近，它就会把牙齿露出来，脖子上的毛也会竖起来。
生2：是的，有一次我去他家玩，我也见到了，它还会发出“呜……呜……”的叫声，很吓人的。
师：知道它为什么这么不友好吗？
生1：我想它是在保护它的宝宝。
生2：我也觉得是这样，它要保护小宝宝，不让别人抱走了。
师：我们似乎看到了《母鸡》中母鸡的形象，我们已经理解它为什么“凶”了。
如此引导，学生在情不自禁中流露情感，在潜移默化中升华文本。
总之，情感如同一片肥沃的土地，知识的种子就播撒在这土壤里。语文教师应当注重作者渗透在文本的情感色彩，注重文本情感的价值诉求，让教学情满课堂，更加和谐融洽。
（责编 韦 雄）
人教版第七册第四单元安排了四篇描摹小动物的课文：《白鹅》、《白公鹅》、《猫》、《母鸡》，表达了作者最纯真的喜爱之情，读来如清水般无丝毫造作。《母鸡》则更是上升到了母爱的高度。它们是建构学生生活世界和文本世界的良好载体，然而，如果只徜徉于语言文字而轻视情感体验，就不免令人扼腕。下面结合自己的听课及教学，谈谈切入此类文本的路径。
一、诵读为锤——击出情
这几年的阅读教学改革，着力突出了读的地位和作用。诵读让课堂洋溢着浓浓的语文味儿，诵读更是切入文本情感的首选路径。
1.读图以入境
读不仅仅是读书面文字，还应该包括读相关的图片。在教学中，应让学生在观察图片的过程中，读懂蕴涵其中的情理。小学生不论生理还是心理都正处于感性时期，他们的形象观察胜于抽象演绎，感性体验长于理性把握，直觉顿悟强于逻辑分析。图片阅读，学生可以更快地感受形象，瞬间拉近学生与文本的距离，奠定情感熏陶和思想启迪的基础。
【案例片段】
在《白公鹅》这篇课文中有一幅插图。
在教学中，我在大屏幕呈现图片（图1），请学生们先说说周围的环境；在这样优美的环境中怎能少了它（呈现白公鹅），请学生送它一首诗，这样骆冰王《咏鹅》的出现便水到渠成；然后提问：在这首诗中我们领略到了什么？你能从课文中找到吗？这样，激发了学生与文本交流的欲望，唤起学生阅读的欲望。学生快速潜入文本情境，有“未成曲调先有情”的效果。同时，还能给学生一个启示：课文插图也要像文章一样用心去阅读。
2. 读句以生情
诵读更是为了“口里读出感受，眼前读出画面，心中读出情感”。教学中，要调动学生的听觉、视觉、触觉，实现其与作者的心灵对话，将无声的蕴情的语言化为有声的溢情的言语，达到语言和情感完美地契合。
【案例片段】
在教学《白鹅》时，课始，请学生读课文并思考白鹅给自己留下了怎样的印象，学生的回答围绕“白鹅的高傲”、“一只高傲的白鹅”、“有老爷的脾气”、“白鹅架子十足”。教师点拨：“其实文中用一句话就告诉我们这是一个怎样的动物。谁愿意读一读？”“听得出刚才朗读的同学强调了哪个词语吗？”学生找到“高傲”一词后，请学生说说对“高傲”的理解。
师：同学们说得真好，那么把‘高傲’用在你身上，你愿意吗？
生1：不愿意。
生2：我也不愿意!因为这个词语感觉不太好，会让人讨厌的。
师：都不愿意？那作者把这个词用在白鹅身上，他讨厌白鹅吗？
生：不讨厌。
（学生都笑着摇摇头）
师：喜欢吗？
生：喜欢！
师：哦，真是这样，看来高傲的白鹅非但不令人讨厌还感觉蛮令人喜欢，“高傲”有理，再读读！
然后，教师指名带着这种情感朗读，评价时指导学生重读关键词“左顾右盼”、“高傲”。这样的朗读，让学生完全沉浸在作品所表达的情感中；这样的朗读，“发乎心而动乎情”，让学生受到了情感的熏陶，是简单有效的。正像有位同行说的：“语文教学一旦触到了情感，也就触到了语文的真谛。”当然， 朗读的指导也要像于漪老师说的“重锤敲打关键词句”，不可逐句强调、面面俱到。
3.读“眼”以悟情
一般来说，一篇文章要表达某种情感或者传递某个思想，都会在行文的字里行间有所表露，即便是些主题隐晦的文章也都如此。清末文学家刘熙载在《艺概·词曲概》说：“余谓眼乃神光所聚，故有通体之眼，有数句之眼，前前后后无不待眼光映照。”可见，文章大体有“眼”，文眼凝聚着作者的才情、智慧与思想。阅读教学如能寻找到文眼，循“眼”而悟情，就能找到一条切入文本的快速通道，直达文章的意蕴深处。
【案例片段】
《母鸡》一文的文眼显而易见——“它负责、慈爱、勇敢、辛苦，因为它有了一群鸡雏。它伟大，因为它是鸡母亲。一个母亲必定就是一位英雄。”在教学时，我紧扣本段，让学生在文中找出相关的语句并朗读体会后，引导学生诵读该文眼，回环复沓：
由此，学生深刻体会作者将“母鸡的爱”上升到“母爱”，体会作者对母爱的深沉赞颂。这样依情而动，以读为本，把读作为语文课堂中悟情的重锤，在读中入情、悟情、动情，循情而入，使教学纲举目张。
二、评说为刃——挖出情
1．说中升情
当然，语文学科是一门工具性学科，如果我们的教学只是读，学生积淀在内心的情感得不到畅快淋漓地抒发，思维和表达的能力得不到训练，这样的教学也是十分单调的。因此，教师在教学中应该根据教材的特点，组织适当的语文实践活动，以培养学生的思维和表达等能力。其中，说是重点，说是写的基础，是学生表达的需要。教学《白公鹅》等课文时，如果教师能找着“点位”适当地为学生搭建说的平台，不仅能达到明理的目的，更能收到知情的效果，不失为切入此类文本的佳径。
【案例片段】
《白公鹅》文末的一句话意蕴深刻又升华主题，足可仁者见仁智者见智——“它要是知道了连它自己也属于村里的少年斯焦普卡——他愿意的话，就可以把它抓起来，交给母亲，用它和鲜白菜一起熬汤喝——那可就要大吃一惊了。”教师在此处设计了评说环节，教学实录如下：
师：同学们很会学习，感受到了课文处处洋溢着作者对白公鹅的喜爱之情。但最后一句话似乎与课文格格不入，你有这样的感受吗？读一读。
生1：感觉有些残忍。
生2：我觉得太突然，作者那么喜爱白公鹅，竟然想到要把它熬汤喝。
师：你们觉得可以删去吗？
生：不可以，因为这是课文中的句子。
师：哦，你是这样想的。其实，课文也并非一成不变的。我们也可以给课文提提建议，只要你有理由，那样更能说明你会读书。让我们再读读课文思考思考。
（一阵沉默之后，陆续有学生举手）
生1：我觉得不可以去掉，作者既然写上这个句子，还用上了两个破折号，就说明他是思考过的，这个句子一定有它的作用。
师：谢谢你，你真仔细，不但发现了破折号，还体会到了作者在用心写作文，说明你会读书。但是，它有些什么作用呢？
生：我想作者是想告诉我们这只派头十足的白公鹅的主人是谁。
师：那他要是不告诉我们鹅的主人是谁，我们会觉得缺少点什么吗？
（学生摇摇头）
师：看来还有更重要的理由值得作者煞费苦心。
生1：我觉得这句话是对鹅的嘲讽。
生2：我觉得是对鹅的戏弄。
师：嘲讽鹅的什么？
生1：嘲讽它的耀武扬威。
生2：自以为是河的主宰。
师：同学们说得真好，真会读书。其实，这白公鹅虽派头十足，但是跟“我”争地盘，它是“我”的对手吗？“我”有必要跟他打官司吗？
生1：肯定不是“我”的对手，“我”很轻松地就能将它赶得远远的。
生2：它只是一只鹅，一只随时会被人吃掉的白公鹅。
师：“耀武扬威”用在谁身上更合适？
生：作者。
师：作者能耀武扬威但没有耀武扬威，说明了……
生1：因为作者喜爱这白公鹅。
生2：白公鹅在那里生活得那样无忧无虑、自由自在，作者快乐着它的快乐。
师：谢谢同学们，你们真会学习。我想作者的想法跟你们一样。让我们再读读这篇课文，感受作者对待生活的态度。
如此学生真正“情动而辞发”，内化了作者渗透在文本中的情感。
2.说中作情
好文章追求的往往是“文虽尽而意未绝”。在教学《白公鹅》时，我抓住白公鹅的去留这一环节作为教学预设的切入点，诱发学生想象，拨动学生的情弦。
【案例片段】
师：如果课文中作者的假设将要成为现实，少年斯焦普卡真地打算将白公鹅交给他的母亲，要用白公鹅和鲜白菜一起熬汤喝，而这一切让作者知晓了。同学们想想：可能会发生什么故事。
生：白公鹅真可怜，它何止要大吃一惊，它会被吓死的。
……
师：同学们都说得很好，我分明感觉到你们也深深地喜爱上了白公鹅。可是现在少年斯焦普卡狠下心来要这么做了。
生：我觉得作者会出手去救下白公鹅，因为他是那么喜爱白公鹅，它们是朋友，为朋友两肋插刀是必须的。
师：你们的愿望是美好的，可是作者怎么出手呢？
生：把那个斯焦普卡杀了！
师：这肯定是最糟糕的念头，作者不会那么做的，你也只是一时气愤，是不是？因为这样是触犯法律的。
生：作者可以和斯焦普卡决斗，赢了就可以救下白公鹅！
师：你知道什么叫决斗吗？暴力哦！换成你愿意吗？老师觉得这绝对也是一个糟糕的想法。
生：作者可以去请求斯焦普卡别那么做。
师：现在你是作者，我是斯焦普卡。
生：（沉思片刻）斯焦普卡先生，请你不要吃了白公鹅，它那么美丽，无忧无虑，它是我的朋友。
师：你是在求我吗？
生：是的，我给你鞠躬了，求求你！
师：可是我爸爸病了，他需要补补身体，我也不愿意这么做，没法子呀。
（学生摇摇头坐下了）
师：你可以找同学帮忙。
（一阵窃窃私语后，陆续有学生举手示意）
生1：斯焦普卡先生，我可以给你钱，你去买点其他东西给你爸爸补身子，行吗？
……
利用前面良好的情感铺垫，教师成功地组织学生开展评说，将文本的情感诉求引向纵深。
三、比较为镜——照出情
阅读教学中引入比较阅读可有效突破传统语文教学教课文的局限性，是文字性阅读、理解性阅读向批判性阅读乃至创新性阅读的尝试，是直抵文本意蕴的曲径。
1.文本作比
本单元中安排了老舍的两篇文质兼美的散文《猫》和《母鸡》，这两篇课文既有共性，又有相对的个性。共性是都运用了质朴的生活味极浓的语言表达了对猫和母鸡的感情，不同的恰恰也是情感上的迥异。
【案例片段】
在《母鸡》一文教学中，我安排了如下环节：
PPT呈现：
教师提问：在朗读《猫》的语段时，我们该用什么样的语气朗读好呢？学生很快能回答“轻松愉快、悠闲自在”。在朗读感受后，教师提议：让我们用这样的语气读读下面的段落。学生发现味儿不对，有的学生举手说不应该这样读。教师顺水推舟：说说你的道理，你认为应该用怎样的语气来读？学生在比较阅读中体会到了老舍在《猫》一文中是以幽默诙谐的反语表达出对它的喜爱之情的，而在《母鸡》一文中则一改《猫》的幽默诙谐，语言文字深沉而凝重。
通过对比，学生明白表达方式、语言风格是为情感服务的。
2．片段作比
丰子恺的《白鹅》和法布尔的《蟋蟀的住宅》最大的共通处是将动物当成自己的朋友，即人格化的创作方法。
【案例片段】
阅读下面两段话，思考表格中的问题。（出示）
（原文）我们的鹅是吃冷饭的，一日三餐。它需要三样东西下饭：一样是水，一样是泥，一样是草。先吃一口冷饭，再喝一口水，然后再到别处去吃一口泥和草。大约这些泥和草也有各种可口滋味。这食料并不奢侈；但它的吃法，三眼一板，一丝不苟。譬如吃了一口饭，倘若水盆放在远处，它一定从容不迫地大踏步走上前去，饮水一口，再大踏步走去吃泥，吃草。吃过泥和草再回来吃饭。
鹅一般上午大量采食，中午进食不多，主要是休息和嬉水，下午和傍晚食量又增加。鹅的生长速度很快，消耗精料少。鹅能充分利用河流、沟渠、水库、池塘等附近的天然草地资源和各种精、粗饲料，只要放牧得好，就可基本满足其生理、生长的需要。
师：将原文的话换成第二段话，请同学们读读感受一下。
生1：不好，我们感受不到白鹅的高傲了。
生2：换成第二段好像不配套了。
师：什么不配套了？
生1：读不到作者对白鹅的喜爱了。
生2：课文中的白鹅和第二段话中的白鹅是两种不同的鹅，第二段话中的鹅养大了是用来吃的，所以要关心它的生长速度。
师：课文中的白鹅养着又是干什么的？
生：我们课文中的白鹅是作者的朋友，就好像我们现在的宠物，它给作者带来快乐。
师：同学们真会读书，请完成下面的表格。
这一环节学生感知了人格化即拟人的表达效果，更感受到《白鹅》是丰子恺对这种动物喜爱之深的文本表白，语言文字只有基于情感，才能散发绚丽的光彩。
四、书写为炉——炼出情
叶圣陶认为“阅读是吸收，写作是倾吐”。当学生的情感厚积时，写作就成了情感宣泄的最佳途径，当然更是垂直切入文本的线性路径。
1．续写陈情
【案例片段】
在教学《白公鹅》一文时，教师在课堂尾声再次呈现画面。
师：你看到了什么？
生：作者在钓鱼。
师：景色怎样？
生1：清清的河水缓缓地流淌，岸边的芦花一片雪白。
生2：荷花盛开。
生3：对岸的树郁郁葱葱，远处的山连绵起伏。
师：环境幽静，景色优美，但是“我”总觉得不对劲，觉得眼前总少了些什么，耳边也少了些什么。
生1：那只派头十足的白公鹅不见了。
生2：白公鹅拍打翅膀时那有力的声音听不到了。
生3：白公鹅耀武扬威的叫声听不到了。
师：是的，这样幽静的环境应该非常适合钓鱼，可是“我”竟然毫无所获。虽然没钓到鱼，可是第二天，“我”又来到河边垂钓。这中间有太多的为什么，你想写写吗？写写吧！
（学生写）
2.仿写移情
笛卡儿说过：“读一切好的书，就是和许多品德高尚的人谈话。”从心理学上讲，读书对人的情感有迁移作用，即读者将作者渗透到作品中的感情移到自己的感情上。在《母鸡》的教学中，在前期教学铺垫的基础上，我以仿写的形式来调动学生积极的内在情感，达到移情的效果。
【案例片段】
师：家里有小动物吗？
生1:我家有一条小狗，白色的，我叫它“小白”。
师：看得出你很喜欢它。
生2：我家也有一条狗，棕色的，是从我外婆家抱来的，现在它做妈妈了。
师：作为妈妈，它称职吗？
生：它凶极了，我都感觉不认得它了，特别是有人接近时，就算是家人也要很小心。
师：你是怎么感觉到它的“凶”的？
生1：要是有生人接近，它就会把牙齿露出来，脖子上的毛也会竖起来。
生2：是的，有一次我去他家玩，我也见到了，它还会发出“呜……呜……”的叫声，很吓人的。
师：知道它为什么这么不友好吗？
生1：我想它是在保护它的宝宝。
生2：我也觉得是这样，它要保护小宝宝，不让别人抱走了。
师：我们似乎看到了《母鸡》中母鸡的形象，我们已经理解它为什么“凶”了。
如此引导，学生在情不自禁中流露情感，在潜移默化中升华文本。
总之，情感如同一片肥沃的土地，知识的种子就播撒在这土壤里。语文教师应当注重作者渗透在文本的情感色彩，注重文本情感的价值诉求，让教学情满课堂，更加和谐融洽。
（责编 韦 雄）