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[摘要]和谐教学既是一种理念，也是一种教学艺术，所追求的是教学中教与学及师生关系处于一种平衡、共生、融合的状态。而这种状态的实现根植于教学过程中师、生和文本三者借助于对话和理解达到视域融合的过程。其实，视域融合不仅体现和谐教学的核0特质。同时是和谐教学追寻的实践性终极目标。
[关键词]教学；和谐；视域融合
[基金项目]广东培正学院2009年重点课题，“师生群体动力机制与高效能学习共同体研究”的成果之一(编号：10PZXMZDOO)
[作者简介]程玮(1966-)，女，河南洛阳人，广东培正学院，高级讲师，硕士，研究方向：教育学、心理教育。
和谐美是美的最高境界。早在古希腊时期，著名的哲学家赫拉克利特就说过：“美在和谐”。和谐教学所追求的是教学中教与学及师生关系处于一种平衡、共生、共享、融合的状态。而这种状态的实现根植于教学过程中师、生和文本三者借助于对话和理解达到视域融合的过程。其实，视域融合不仅体现和谐教学的核心特质，也蕴涵了和谐教学人文化的审美性道德创建，是和谐教学追寻的实践性终极目标。
一、和谐教学内涵
(一)和谐教学的核心基质——对话性知义共生
教学活动实际是一个“问—答”形成问题链的对话式交往过程。而“不论提问还是回答，都是一种无限的对话”。因而，和谐教学情境对话契合点是找出可能真正展开对话的问题或主题，力求教与学在相生相长动态中平衡中，使教学主体间关系在生活、生命、人性、价值、伦理等层面实现共生、共享和融合。师、生和文本都有自身独特的话语系统和言说方式，有自身独特的问题视角和思考向度，并分别以自身熟悉的方式给予回应。因此，只有面向问题，通过对话来相互丰富和相互补充，才能找到它们之间的结合点或交汇点。和谐教学中的对话意味着权利主体呈现出“主体间性”的特征，具有一定的包容性和共生性，充分赋予参与者平等对话的权利，这一对话结构可望为对于最为相关论题的最佳讨论的方式，这样，对话中产生的实在知识则全部指向存在的意合点并证明其合理性，在此意义上，借助对话达致的意合不仅仅是获得具体认识的手段，而且还是对话主体真理的标准、价值观和生命意义形成的基础。此外，和谐教学中对话还意味着意义生成是其内在要素，因此，在教学的对话场域中，要关注在教学伦理学的民主结构中实现主体的理性共生性沟通。这样，知识的获得过程中就能充分体现主体之间的互动性生长，相应地也就具有了开放性的特征，这才能有效地使教学生成意义或价值，而教学意义的生成过程是多种视域相互融合的过程，并为新的视域提供更多的生长点，让对话中理解的文本意旨引领师生走向新的更高层面的问题视阈，并在此中扩展人性的美善之义，促进人格的臻善，造就生命意义的精神品质。因此，和谐教学对话中教师不再是传承知识，解析概念或理论的权威，而是在与学生和文本的平等、互动性的对话中关系中建构成学习的共同体，这既是和谐教学的基础也是其核心特质，同时达成和谐教学目标接近一致性的共同领悟和共同成长。
(二)和谐教学的目标表征——整体性资源共享
和谐教学实质是教师的教学方式和学生的学习方式的整体意义建构。教学是学校自组织型开放系统中的一个技术核心系统，“表现出系统的整体性、关联性或交互性、有序性、动态性、协同性等特征”。它是一个稳定而有弹性的动态系统，有着紧密的资源结构关系，其中教师、学生和文本三者之间是高度依赖互惠的资源关系，有其独特的文化内涵，以努力建构学习共同体的方式，赋予这一系统有鲜明的工作取向，特有的情感认同，资源的共享信念，强调的是参与和分享整体，并融入到整体之中。因此，和谐教学应尽可能地将教学过程熔炼为和谐的统一体。教学是一个由教师、学生、内容和教法等要素构成的系统，在这一系统中教师角色和价值体现为尽可能地把教学系统各个要素的局部功能，特别是学生的主体功能充分调动和协调起来，将各个要素的局部功能整合转化为整体的功能，形成教学系统中各个要素协同作用的结构，从而发挥教学的整体性作用。当教学的整体合力性功能得以发挥，教学就表征为一种和谐的态势。和谐教学的目标就是创造出一个共同的意义：在场的主体即“参与其中”，又“分享彼此”，个体的意见能被群体吸纳，并融入到群体的共同意义之中，通过一致性的共享，对话群体就可以形成一种共同的思想和社会性归属感，并实现某种超越，获得具有高度内聚力的“共有共享”精神能量，学习主体自然构成生态化的学习共同体，这不仅能够重新改变个体，乃至改变群体与世界的关系。因此，要在整体上连续性的整合教与学的资源，最大限度的在资源的共享中发展开放、合作、自主学习及自我管理的文化与氛围，进而从真正意义上使主体认识从对事物的改进和转化中，转化为对事物的建构方式的系统理解。
(三)和谐教学的价值取向——互动性人际融合
人际和谐首先是心理和谐，既师生共存的一种自尊自信、理性平和、积极向上的健康心态，集中表现为教学主体内在精神世界与外在关系世界的多元性、系统性的协调与平衡。人际和谐即师生关系和谐是和谐教学的价值元点，也是其得以实现的情感基础。和谐教学活动展现的过程就是师生主体间“我—你”人性关系的形成与伸展的过程。“‘我—你’关系实质是一种对话关系、平等关系，是一种我与你平等、面对面的，和谐的相遇”惟如此，师生双方才有可能沉浸在或吸引到教学的对话场中，全身心呼应，激发内在诉求意愿，体验学习的幸福感，进行深刻的心智交流，在情感的共鸣中解读生命的价值，进而在生成性的认知整合中实现精神生长和生命意义的建构，从而实现教学内在品质谐和，促进学生的精神品质、人文素养、道德情感、实践能力和自主学习能力的增长，促进使学生全面、和谐发展。和谐教学的实现就是构建和谐课堂的过程，本身即是教与学、师与生、生与生之间差异性或否定性多元合作性和建设性的互动过程，这种互动具有下列品质：互助、坦诚、平等、包容、以及对对方的爱和尊重，这样教学主体间围绕文本的认知理解将会转化为主体间的多维度信息的人际互动，在重构文本意义的过程中实现了主体间的视域交融，而这正是一种教育思想的机缘和教学的契机。生生之间的互动有利于回归课堂真实、促使共同参与、相互吸引；师生的互动使对话者能彼此敞开心灵、生成性的深度理解，并在交互性的精神引领中建构融合的意义关系，使和谐课堂得到进一步跃迁。和谐教学的课堂是在人际流转的动态过程，师与生以主体的身份共同参与，这种参与不是简单地表现为课堂教学过程中的问答，而是师生在多元人际交往中建立互助学习的人际系统的过程，共同在知识与智慧的分享中体验成长的过程，也是在视界融合的过程体现和谐课堂教学的价值。
和谐教学主旨是教与学融合在一个和谐的统一学习共同体之中，让师生在和谐的情境中传承人类的文明，承领双方的生命价值，促使双方在言语和非言语的对话理解中实现精神意义的共 享，真正体现教学民主和师生在场的和谐相遇，使学生在和谐愉悦的教学生活中实现个人的和谐发展。
二、“视域融合”解读
“视域融合”是伽达默尔哲学解释学思想的核心。伽达默尔认为，“真理不可能是个人的，没有一个‘原意’等待人们去发现，真理本身是一种‘视域融合’”。“视域就是看视的区域(Cesichtskresis)，这个区域囊括包容了从某个立足点出发所看到的一切。”“该概念在伽达默尔哲学中具体指理解的过程性实质，是历史和现在、客体和主体、他者和自我的无限融合过程。意义境域的基本开放性和前见解的特殊性赋予了‘视域融合’基本的超越性、开放性和个体性。”“这种融合性具有永远开放的生成特性。”
(一)“视域融合”就是主体认知运动中有限与无限的生成性整合过程
“视域融合”中包含看，听、说三个方面，三个方面关系是密不可分的，任何一个方面都投射和包容其他两个方面。“视不仅仅是眼睛在看，眼睛对客体的一种端详与观察，它更是在时间流逝中的历史的看，融入过去、现在和未来的看”。视域“融合”之所以成为可能，不仅仅是由于其中包容着同一性基质，而且因为其中的一切都处于敞开之境，同时是异质的交融。进一步理解，视域的“处境”即表达体现了一种限制视野的可能性，即言传了一个人视力所能达到的范围和界限，同时又表明这种范围和界限的不固定，而是敞开的，“随着主体认识运动，视域可以不断地向前延伸。”因此，“视域融合”就是有限与无限的统一。其实，具有视域，就意味着不局限于近在眼前的东西，并能够超出这种东西之外去观看，也就是在于能够超越自身。因为，“视域”不是封闭的而是灵活多变的、开放的、即当主体在“视域”中运动时，“视域会随主体而运动，主体视域可以扩容包括过去的视域和他人的视域，这样就会产生‘视域融合’”。把文本之“意”作为一个当前的视域或立足点，并不意味着这个视域因此是永不变动的，“一个当前性的视域也同样是这一当前语境下若干较小的视域相互融合而成的，因此，形成当前视域的各较小的视域也仍然处在不断的变动之中，视域的变动必然引起意义生成的方式及思想内容的变动。”其实，主体的视域正是由各种变动着的各个小视域整合成一个大视域，这个大视域中若干个子视域体现出有限性，并相互之间形成差异性的冲突关系，而这借助理解或解释的协调，最终形成了克服原来诸种视域的片面性的新视域，并在永无终结的开放中转换视域的融合。
(二)“视域融合”是在解释与理解性的意义生成关系的哲思过程中转向人的精神世界生成性和谐
“伽达默尔‘视域融合’的愿望并不在于提供一种全新的真理理论和方法理论及其融合观，而是围绕着‘意义’展开理解或解释的”，意义本身是通过解释者或理解者和文本视界融合的动态过程中不断呈现，并在此过程中形成理解的内在超越性，把对文本的理解的关系转换到我们自己的生活或生命的世界中，进而自动生成我们存在的意义和对真理的获得。他认为“视界融合”的最终旨归于实践，即视界融合生成的意义不仅仅是静态的当下瞬间生成的，更高意义是在时间的延续中动态发展的无限开放性。力求通过实践在一个广阔的人类生活世界的背景中展开人的全部理解性的意义生成活动。“一方面，融合包含了当前视域的扩展。旨在通过融合尽可能消除偏见，而达到一种共识；另一方面，融合还包括对过去视域的某种凝聚，旨在通过对历史文本视域的领会、理解而达到一种融通。”这是个体新的理解的出发点，并构成一种生成性的意义反思关系和交流能力。其实，人类的认知发展的根源实现于生成性的理解反思关系中的融合，因为意义性反思关系是融合得以真正实现的先决条件。“只有在意义性反思中的融合才能使个体更全面更深入与文本交往，回应文本的期待，延续文本的生命意义。”生成人文化精神品质，进而诗意地达到一种“类”生命形态共同感与和谐感，这也是人类追求真理及生命意义的至真至善的理想境地。
三、和谐教学中“视域融合”之意蕴
(一)和谐教学中“视域的融合”是在建设性对话中展开的对文本与生命意义生成性融合理解过程
和谐教学是在场的主体通过对话和理解对文本无限和有限意义的动态生成性理解的过程。文本本身开放特性，或即真理的开放性，要求在教学中师生要向文本或真理开放，同时师生双方也要彼此开放。伽达默尔认为真理呈现于问—答完全敞开式的对话，其实，对无限和有限真理的追寻过程就是思想和精神开放的过程，也是个体与他人和现实世界交往的过程，共同成长的过程，唯如此，教学对话作为媒介才有可能形成师、生、文本联接的通道，师生也才有可能在精神的相互联结，获得意义生成，并彼此牵引中走向融合的生存意义之境地，进而也才能在个体社会化的历程中将教学中的意义话语同经验话语系统保持在一种景深的“共生”与“和谐”之中，使之成为师生不断走向自我超越的永无终结的引力之源。因此，和谐教学的特质包含着一种在对话的状态中展开对文本或真理的理解的一个生存的境遇，从某种意义而言，教学只能在建设性对话的处境中才能生成对文本、自身和生活世界有意义的理解，和谐教学中的对话，不只是认识了知识的本质，而是摆脱了自己“先见”有限视界的束缚而形成新的视域，从而进入了一个新的领地，得到了自我的超越，在此基础上才能实现师、生和文本三者的“视域”由共识走向融合，由知识的融合走向内在的和谐。因此，我们可以这样界定，和谐教学中“视域融合”是在建设性对话的瞬间凝练意义性理解，构造体验性生命，提升心智的螺旋式跃迁的精神和谐发展的过程。
和谐教学中生成性理解融合是对话质的规定性。它是借助理解文本来理解自身和生活的世界，并在问题域情境中寻求文本或真理、自身及生活世界内部的对峙与不和谐，因而，和谐教学中理解的实质乃是师、生和文本三者视域的差异性、批判性与同一性的冲撞，在冲撞中，和谐教学中追寻的文本意义便呈现于“视域融合”中，并通过“视域融合”获得具体性与生成性，没有视域的理解性融合，和谐教学中的对话就缺乏一种转换生成式的理解的活动，教学中的理解就缺少一种滋长精神力量的驱动力。理解性融合是师生与世界发生关系的不可跨越的中间地带，经由这个中介，使对话和理解不限于理解者个体视域与文本意义视域之间，同时在理解者所处时代视域与文本产生的历史视域之间，以及理解者精神视域和伦理视域之间进行，因此，和谐教学中对话式理解过程实际上是一个多重视域相融合的过程。在此过程中，使师在走向对知识融通中内化一种与生活世界相和谐的精神素养和行为准则。和谐教学更关照教学是一种精神的存在、文化的存在、信念的存在，乃至生命的存在。因此，在和谐教学中教师要彻底摒弃教师和知识为中心价值观，不断地超越自我单一的视野，寻求互动人际场中适宜的角色价值和新的表达方式，把自己的心声融入到平等和互动的对话场域中，并在多向度的对话中，激活自己和学生的生命活力和精神的创造，在和谐师生关系中以知 识、精神、体验等作为资源的共享，构建学生的主体性之人性，使个体心理融汇到集体心理世界中，二者之间流淌着意义之溪，实现了和谐教学所追寻的真正意义对话。
(二)和谐教学活动中“视域融合”是一种具有人文精神的审美性道德体验和建构
伽达默尔认为教化的过程是在理解文化传统在内的异己之物的真理内容中不断超出自身，扩展自身，从而在教化中保持一种活动的在者，继而在场的在者获得人文主义传统的主导概念之一的“共通感”。“这种共通感主要体现于社会生活中的意义、价值、真理观的共同感，是个体的人对社会意义系统的归属感。”…“‘共通感’是人的一种社会感，是人在社会生活中与他人达成一致性的能力，一种类似于社交平品质的能力，只有具有了共通感人才与他人、社会、民族乃至整个人类具有形成一致意见、达成相互理解的可能”。因而，和谐教学从更高层面看，主旨是在视域融合中超越学科知识的层面而达到对文本和自身以及现实生活世界的重新理解，彼此获得“共通感”。这样师生才能“超越对文本片面化、知识化理解而达到智慧之思的本真形态。”其实，个体总是以一种具体的、动态方式存在，有着一种具体人格性的精神视域和社会性的伦理视域。“视域”的融合其实是对原有“视域”特殊性或人格性的扬弃，其结果必将形成一种更深刻、更广阔的社会性的伦理“视域”，而这种“视域”又会成为个体更高层面和更深广度理解自身和社会的出发点。正如伽达默尔所言“视域融合”具有偶缘性的特征，和谐教学中的“视域融合”带有鲜明的人际交往的偶缘性或情缘性特质，这是和谐教学中师生生成深刻理解和品格发展不可或缺的“缘点”。和谐教学中真正意义的对话蕴含在此中偶缘性和境遇性的机缘中，这种自然生成的教学机缘必将引向整个教学对话与理解关系由缘触发并展现在师生与文本知识，即与世界的因缘关系中。其实，和谐教学中的实践性智慧实质来源于偶缘性或情缘性的灵感流转中，融合就是一种异质通化的灵感气质，从对知识“和而不同”契合中积淀社会性伦理共同感，即真正的公民道德的团结一致。这就会生成“一种新的意识状态，即共享性的意识，这样，个体就共享了所有人的全部意义及社会的意义。”在基础上“共通感”得以获得，就有可能使之具备凝聚力，并在社会群体中实现道德意义凝聚，这对于社会的正常运转及其个体终极生存都是非常必要的。
因此，和谐教学活动或生活不仅仅是师、生与文本间在寻找能够融合的“视域”的基础上去学习新知，认同文本或教师的思想，即同质的知识性融合，更重要的是异质性的伦理性融通，它融合的方法循环不同于传统的循环，它是在具体的对话情缘境域中由否定性异质引发的，最终回归本源道德之善的螺旋式循环，这样教学活动才能在不断寻求新的“视域融合”过程中，促使师生批判地认同他人、自己及社会主流的价值取向，进而找到合理价值与现实世界内在的联系，消解自身人生价值与意义的迷思和虚无化，自我建构一个相对稳定并能趋同于社会主流价值观的道德价值体系，使生活的样式和向度展现出健康的适应现实社会的生存能力，并能在快速变化的多元化现代社会中不断实现对自身道德人格的扬弃与超越，内在精神世界的和谐与良性互动，形成知识之真与道德之善的联结。这是和谐教学中“视域融合”应有之义，和谐教学的美自然就蕴藏之中。伦理即道德和谐会创新世界，会创造生命奇迹。正因如此，师生间在德与情融合中才有可能形成生命的联结，在人性的善美中相互牵引，走向有意义的生存境地，促使双方在对生命的意义的哲思中有了存在的确定感和肯定感，进而生成对人性之德的审美性体验和建构。这样，最高形态的人性之美在师生情感的高度熔炼中催生与蕴涵，和谐教学实现了教学所追求的最高境界。
(三)和谐教学中“视域融合”实质是教学主体间在实践境域中创建合作式学习共同体的交往方式
教学中美有两种表现形式：一是感性美；一是理性美。和谐教学不是仅停留于对话式的教与学的学习方式，这不能实现主客体之间立体性理解和交流，而且视域融合实现的可能仅仅是局域性的共识，这往往是一个浅层面的感性认识，不能内化为一种理性的认知和判断力。和谐教学的目标应使知识深化到学生的思维和人格结构中，提升为精神品质和人伦道德素养。因此，和谐教学中的对话与理解是相互引发的，并相互转化生成，在共同开启了视域融合之随机性实践境域，创建资源共享的学习共同体，以合作的自主学习共同体的交往学习方式，使具有不同视域主体在共同学习中建构平衡、协作经验系统，而这一经验系统又构成教学活动系统展开的具体的实践学习系统，并以此为意合基础。使主体间的视域扩展为一种更广阔的视域成为可能，同时也才能促使教学问——答方式进入理解者自身与世界的循环，形成一种开放性的跨越，将学与思带到生活的边界，将师生带人生命的经验世界。因此，“视域融合”实质是和谐教学主体生在具体经验境遇中创建的生命化的交往学习方式，这能够从真正真义上回归教学中教与学的生活实践，并在其中展现其生命的生存真实状态。这一实践世界以师生人际交往、沟通的交互主体性为基点，关照的是人与自然、社会诗意共存和主体间视界的融合，在此“视域融合”的基础上，教学成为一个合作学习共同体的交往体验过程，此过程中师生才能发现真实的自己，自我的现实性和当下性在文本深广内涵的视域交融的全新纬度得以延展，进而获得整体性系统理解历史、自我和现实能力。这正是教学的学习意义的生成方式，同时教学的意义也在共同体的合作交往中呈现，对真理的寻求转向为一个实实在在经验性的问——答过程。其实，向实践学习共同体的转向是“视域融合”本身内在要求与必然结果，也是柏拉图所言“教育乃灵魂转向”践行之径。因此，和谐教学中“视域融合”的最终旨归于共同体式学习方式的融合，它力求在教学活动回归人性最真实的存在方式中，立足广阔的人类思想世界背景，展开对人和世界的全部反思活动。因此，和谐教学中活动是“视域融合”中对理解的实践，而理解又是对“视域融合”的一种实践性理解，即一种理性的反思能力，而教学中的理性反思是教学实践的本质构成，同时“视域融合”又是教学中的伦理学的实践，即实践的教育哲学，它的理想是完满人生，体悟道德之善和理性之美。可见，和谐教学中“视界融合”不仅仅是师生双方在实践境域中知识界面的理性的反思与超越，“更是双方知、情、意在整合、交融中共生共长，通过独特的教学实践使双方在对方的情感接纳中得到自我的肯定，并产生成就感的愉悦体验，这种体验将迁移到双方的精神生活和道德人格中，并将滋长新的内涵。”正因如此，师生的生命本性得以展现，并积极地去追寻生命的意义和价值，从而促进生命的成长。教学如果不能从共同性的多维思想文化和合作式实践经验中得到汲取营养并获得生命意义的承载，它也不能使主体在思想上保持深刻性和生成性，在伦理上保持自律性和社会感，在人格上保持独立性与和谐性。
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[16]戴维.伯姆，王松涛译.论对话[M].北京：教育科学出版社，2004.
[关键词]教学；和谐；视域融合
[基金项目]广东培正学院2009年重点课题，“师生群体动力机制与高效能学习共同体研究”的成果之一(编号：10PZXMZDOO)
[作者简介]程玮(1966-)，女，河南洛阳人，广东培正学院，高级讲师，硕士，研究方向：教育学、心理教育。
和谐美是美的最高境界。早在古希腊时期，著名的哲学家赫拉克利特就说过：“美在和谐”。和谐教学所追求的是教学中教与学及师生关系处于一种平衡、共生、共享、融合的状态。而这种状态的实现根植于教学过程中师、生和文本三者借助于对话和理解达到视域融合的过程。其实，视域融合不仅体现和谐教学的核心特质，也蕴涵了和谐教学人文化的审美性道德创建，是和谐教学追寻的实践性终极目标。
一、和谐教学内涵
(一)和谐教学的核心基质——对话性知义共生
教学活动实际是一个“问—答”形成问题链的对话式交往过程。而“不论提问还是回答，都是一种无限的对话”。因而，和谐教学情境对话契合点是找出可能真正展开对话的问题或主题，力求教与学在相生相长动态中平衡中，使教学主体间关系在生活、生命、人性、价值、伦理等层面实现共生、共享和融合。师、生和文本都有自身独特的话语系统和言说方式，有自身独特的问题视角和思考向度，并分别以自身熟悉的方式给予回应。因此，只有面向问题，通过对话来相互丰富和相互补充，才能找到它们之间的结合点或交汇点。和谐教学中的对话意味着权利主体呈现出“主体间性”的特征，具有一定的包容性和共生性，充分赋予参与者平等对话的权利，这一对话结构可望为对于最为相关论题的最佳讨论的方式，这样，对话中产生的实在知识则全部指向存在的意合点并证明其合理性，在此意义上，借助对话达致的意合不仅仅是获得具体认识的手段，而且还是对话主体真理的标准、价值观和生命意义形成的基础。此外，和谐教学中对话还意味着意义生成是其内在要素，因此，在教学的对话场域中，要关注在教学伦理学的民主结构中实现主体的理性共生性沟通。这样，知识的获得过程中就能充分体现主体之间的互动性生长，相应地也就具有了开放性的特征，这才能有效地使教学生成意义或价值，而教学意义的生成过程是多种视域相互融合的过程，并为新的视域提供更多的生长点，让对话中理解的文本意旨引领师生走向新的更高层面的问题视阈，并在此中扩展人性的美善之义，促进人格的臻善，造就生命意义的精神品质。因此，和谐教学对话中教师不再是传承知识，解析概念或理论的权威，而是在与学生和文本的平等、互动性的对话中关系中建构成学习的共同体，这既是和谐教学的基础也是其核心特质，同时达成和谐教学目标接近一致性的共同领悟和共同成长。
(二)和谐教学的目标表征——整体性资源共享
和谐教学实质是教师的教学方式和学生的学习方式的整体意义建构。教学是学校自组织型开放系统中的一个技术核心系统，“表现出系统的整体性、关联性或交互性、有序性、动态性、协同性等特征”。它是一个稳定而有弹性的动态系统，有着紧密的资源结构关系，其中教师、学生和文本三者之间是高度依赖互惠的资源关系，有其独特的文化内涵，以努力建构学习共同体的方式，赋予这一系统有鲜明的工作取向，特有的情感认同，资源的共享信念，强调的是参与和分享整体，并融入到整体之中。因此，和谐教学应尽可能地将教学过程熔炼为和谐的统一体。教学是一个由教师、学生、内容和教法等要素构成的系统，在这一系统中教师角色和价值体现为尽可能地把教学系统各个要素的局部功能，特别是学生的主体功能充分调动和协调起来，将各个要素的局部功能整合转化为整体的功能，形成教学系统中各个要素协同作用的结构，从而发挥教学的整体性作用。当教学的整体合力性功能得以发挥，教学就表征为一种和谐的态势。和谐教学的目标就是创造出一个共同的意义：在场的主体即“参与其中”，又“分享彼此”，个体的意见能被群体吸纳，并融入到群体的共同意义之中，通过一致性的共享，对话群体就可以形成一种共同的思想和社会性归属感，并实现某种超越，获得具有高度内聚力的“共有共享”精神能量，学习主体自然构成生态化的学习共同体，这不仅能够重新改变个体，乃至改变群体与世界的关系。因此，要在整体上连续性的整合教与学的资源，最大限度的在资源的共享中发展开放、合作、自主学习及自我管理的文化与氛围，进而从真正意义上使主体认识从对事物的改进和转化中，转化为对事物的建构方式的系统理解。
(三)和谐教学的价值取向——互动性人际融合
人际和谐首先是心理和谐，既师生共存的一种自尊自信、理性平和、积极向上的健康心态，集中表现为教学主体内在精神世界与外在关系世界的多元性、系统性的协调与平衡。人际和谐即师生关系和谐是和谐教学的价值元点，也是其得以实现的情感基础。和谐教学活动展现的过程就是师生主体间“我—你”人性关系的形成与伸展的过程。“‘我—你’关系实质是一种对话关系、平等关系，是一种我与你平等、面对面的，和谐的相遇”惟如此，师生双方才有可能沉浸在或吸引到教学的对话场中，全身心呼应，激发内在诉求意愿，体验学习的幸福感，进行深刻的心智交流，在情感的共鸣中解读生命的价值，进而在生成性的认知整合中实现精神生长和生命意义的建构，从而实现教学内在品质谐和，促进学生的精神品质、人文素养、道德情感、实践能力和自主学习能力的增长，促进使学生全面、和谐发展。和谐教学的实现就是构建和谐课堂的过程，本身即是教与学、师与生、生与生之间差异性或否定性多元合作性和建设性的互动过程，这种互动具有下列品质：互助、坦诚、平等、包容、以及对对方的爱和尊重，这样教学主体间围绕文本的认知理解将会转化为主体间的多维度信息的人际互动，在重构文本意义的过程中实现了主体间的视域交融，而这正是一种教育思想的机缘和教学的契机。生生之间的互动有利于回归课堂真实、促使共同参与、相互吸引；师生的互动使对话者能彼此敞开心灵、生成性的深度理解，并在交互性的精神引领中建构融合的意义关系，使和谐课堂得到进一步跃迁。和谐教学的课堂是在人际流转的动态过程，师与生以主体的身份共同参与，这种参与不是简单地表现为课堂教学过程中的问答，而是师生在多元人际交往中建立互助学习的人际系统的过程，共同在知识与智慧的分享中体验成长的过程，也是在视界融合的过程体现和谐课堂教学的价值。
和谐教学主旨是教与学融合在一个和谐的统一学习共同体之中，让师生在和谐的情境中传承人类的文明，承领双方的生命价值，促使双方在言语和非言语的对话理解中实现精神意义的共 享，真正体现教学民主和师生在场的和谐相遇，使学生在和谐愉悦的教学生活中实现个人的和谐发展。
二、“视域融合”解读
“视域融合”是伽达默尔哲学解释学思想的核心。伽达默尔认为，“真理不可能是个人的，没有一个‘原意’等待人们去发现，真理本身是一种‘视域融合’”。“视域就是看视的区域(Cesichtskresis)，这个区域囊括包容了从某个立足点出发所看到的一切。”“该概念在伽达默尔哲学中具体指理解的过程性实质，是历史和现在、客体和主体、他者和自我的无限融合过程。意义境域的基本开放性和前见解的特殊性赋予了‘视域融合’基本的超越性、开放性和个体性。”“这种融合性具有永远开放的生成特性。”
(一)“视域融合”就是主体认知运动中有限与无限的生成性整合过程
“视域融合”中包含看，听、说三个方面，三个方面关系是密不可分的，任何一个方面都投射和包容其他两个方面。“视不仅仅是眼睛在看，眼睛对客体的一种端详与观察，它更是在时间流逝中的历史的看，融入过去、现在和未来的看”。视域“融合”之所以成为可能，不仅仅是由于其中包容着同一性基质，而且因为其中的一切都处于敞开之境，同时是异质的交融。进一步理解，视域的“处境”即表达体现了一种限制视野的可能性，即言传了一个人视力所能达到的范围和界限，同时又表明这种范围和界限的不固定，而是敞开的，“随着主体认识运动，视域可以不断地向前延伸。”因此，“视域融合”就是有限与无限的统一。其实，具有视域，就意味着不局限于近在眼前的东西，并能够超出这种东西之外去观看，也就是在于能够超越自身。因为，“视域”不是封闭的而是灵活多变的、开放的、即当主体在“视域”中运动时，“视域会随主体而运动，主体视域可以扩容包括过去的视域和他人的视域，这样就会产生‘视域融合’”。把文本之“意”作为一个当前的视域或立足点，并不意味着这个视域因此是永不变动的，“一个当前性的视域也同样是这一当前语境下若干较小的视域相互融合而成的，因此，形成当前视域的各较小的视域也仍然处在不断的变动之中，视域的变动必然引起意义生成的方式及思想内容的变动。”其实，主体的视域正是由各种变动着的各个小视域整合成一个大视域，这个大视域中若干个子视域体现出有限性，并相互之间形成差异性的冲突关系，而这借助理解或解释的协调，最终形成了克服原来诸种视域的片面性的新视域，并在永无终结的开放中转换视域的融合。
(二)“视域融合”是在解释与理解性的意义生成关系的哲思过程中转向人的精神世界生成性和谐
“伽达默尔‘视域融合’的愿望并不在于提供一种全新的真理理论和方法理论及其融合观，而是围绕着‘意义’展开理解或解释的”，意义本身是通过解释者或理解者和文本视界融合的动态过程中不断呈现，并在此过程中形成理解的内在超越性，把对文本的理解的关系转换到我们自己的生活或生命的世界中，进而自动生成我们存在的意义和对真理的获得。他认为“视界融合”的最终旨归于实践，即视界融合生成的意义不仅仅是静态的当下瞬间生成的，更高意义是在时间的延续中动态发展的无限开放性。力求通过实践在一个广阔的人类生活世界的背景中展开人的全部理解性的意义生成活动。“一方面，融合包含了当前视域的扩展。旨在通过融合尽可能消除偏见，而达到一种共识；另一方面，融合还包括对过去视域的某种凝聚，旨在通过对历史文本视域的领会、理解而达到一种融通。”这是个体新的理解的出发点，并构成一种生成性的意义反思关系和交流能力。其实，人类的认知发展的根源实现于生成性的理解反思关系中的融合，因为意义性反思关系是融合得以真正实现的先决条件。“只有在意义性反思中的融合才能使个体更全面更深入与文本交往，回应文本的期待，延续文本的生命意义。”生成人文化精神品质，进而诗意地达到一种“类”生命形态共同感与和谐感，这也是人类追求真理及生命意义的至真至善的理想境地。
三、和谐教学中“视域融合”之意蕴
(一)和谐教学中“视域的融合”是在建设性对话中展开的对文本与生命意义生成性融合理解过程
和谐教学是在场的主体通过对话和理解对文本无限和有限意义的动态生成性理解的过程。文本本身开放特性，或即真理的开放性，要求在教学中师生要向文本或真理开放，同时师生双方也要彼此开放。伽达默尔认为真理呈现于问—答完全敞开式的对话，其实，对无限和有限真理的追寻过程就是思想和精神开放的过程，也是个体与他人和现实世界交往的过程，共同成长的过程，唯如此，教学对话作为媒介才有可能形成师、生、文本联接的通道，师生也才有可能在精神的相互联结，获得意义生成，并彼此牵引中走向融合的生存意义之境地，进而也才能在个体社会化的历程中将教学中的意义话语同经验话语系统保持在一种景深的“共生”与“和谐”之中，使之成为师生不断走向自我超越的永无终结的引力之源。因此，和谐教学的特质包含着一种在对话的状态中展开对文本或真理的理解的一个生存的境遇，从某种意义而言，教学只能在建设性对话的处境中才能生成对文本、自身和生活世界有意义的理解，和谐教学中的对话，不只是认识了知识的本质，而是摆脱了自己“先见”有限视界的束缚而形成新的视域，从而进入了一个新的领地，得到了自我的超越，在此基础上才能实现师、生和文本三者的“视域”由共识走向融合，由知识的融合走向内在的和谐。因此，我们可以这样界定，和谐教学中“视域融合”是在建设性对话的瞬间凝练意义性理解，构造体验性生命，提升心智的螺旋式跃迁的精神和谐发展的过程。
和谐教学中生成性理解融合是对话质的规定性。它是借助理解文本来理解自身和生活的世界，并在问题域情境中寻求文本或真理、自身及生活世界内部的对峙与不和谐，因而，和谐教学中理解的实质乃是师、生和文本三者视域的差异性、批判性与同一性的冲撞，在冲撞中，和谐教学中追寻的文本意义便呈现于“视域融合”中，并通过“视域融合”获得具体性与生成性，没有视域的理解性融合，和谐教学中的对话就缺乏一种转换生成式的理解的活动，教学中的理解就缺少一种滋长精神力量的驱动力。理解性融合是师生与世界发生关系的不可跨越的中间地带，经由这个中介，使对话和理解不限于理解者个体视域与文本意义视域之间，同时在理解者所处时代视域与文本产生的历史视域之间，以及理解者精神视域和伦理视域之间进行，因此，和谐教学中对话式理解过程实际上是一个多重视域相融合的过程。在此过程中，使师在走向对知识融通中内化一种与生活世界相和谐的精神素养和行为准则。和谐教学更关照教学是一种精神的存在、文化的存在、信念的存在，乃至生命的存在。因此，在和谐教学中教师要彻底摒弃教师和知识为中心价值观，不断地超越自我单一的视野，寻求互动人际场中适宜的角色价值和新的表达方式，把自己的心声融入到平等和互动的对话场域中，并在多向度的对话中，激活自己和学生的生命活力和精神的创造，在和谐师生关系中以知 识、精神、体验等作为资源的共享，构建学生的主体性之人性，使个体心理融汇到集体心理世界中，二者之间流淌着意义之溪，实现了和谐教学所追寻的真正意义对话。
(二)和谐教学活动中“视域融合”是一种具有人文精神的审美性道德体验和建构
伽达默尔认为教化的过程是在理解文化传统在内的异己之物的真理内容中不断超出自身，扩展自身，从而在教化中保持一种活动的在者，继而在场的在者获得人文主义传统的主导概念之一的“共通感”。“这种共通感主要体现于社会生活中的意义、价值、真理观的共同感，是个体的人对社会意义系统的归属感。”…“‘共通感’是人的一种社会感，是人在社会生活中与他人达成一致性的能力，一种类似于社交平品质的能力，只有具有了共通感人才与他人、社会、民族乃至整个人类具有形成一致意见、达成相互理解的可能”。因而，和谐教学从更高层面看，主旨是在视域融合中超越学科知识的层面而达到对文本和自身以及现实生活世界的重新理解，彼此获得“共通感”。这样师生才能“超越对文本片面化、知识化理解而达到智慧之思的本真形态。”其实，个体总是以一种具体的、动态方式存在，有着一种具体人格性的精神视域和社会性的伦理视域。“视域”的融合其实是对原有“视域”特殊性或人格性的扬弃，其结果必将形成一种更深刻、更广阔的社会性的伦理“视域”，而这种“视域”又会成为个体更高层面和更深广度理解自身和社会的出发点。正如伽达默尔所言“视域融合”具有偶缘性的特征，和谐教学中的“视域融合”带有鲜明的人际交往的偶缘性或情缘性特质，这是和谐教学中师生生成深刻理解和品格发展不可或缺的“缘点”。和谐教学中真正意义的对话蕴含在此中偶缘性和境遇性的机缘中，这种自然生成的教学机缘必将引向整个教学对话与理解关系由缘触发并展现在师生与文本知识，即与世界的因缘关系中。其实，和谐教学中的实践性智慧实质来源于偶缘性或情缘性的灵感流转中，融合就是一种异质通化的灵感气质，从对知识“和而不同”契合中积淀社会性伦理共同感，即真正的公民道德的团结一致。这就会生成“一种新的意识状态，即共享性的意识，这样，个体就共享了所有人的全部意义及社会的意义。”在基础上“共通感”得以获得，就有可能使之具备凝聚力，并在社会群体中实现道德意义凝聚，这对于社会的正常运转及其个体终极生存都是非常必要的。
因此，和谐教学活动或生活不仅仅是师、生与文本间在寻找能够融合的“视域”的基础上去学习新知，认同文本或教师的思想，即同质的知识性融合，更重要的是异质性的伦理性融通，它融合的方法循环不同于传统的循环，它是在具体的对话情缘境域中由否定性异质引发的，最终回归本源道德之善的螺旋式循环，这样教学活动才能在不断寻求新的“视域融合”过程中，促使师生批判地认同他人、自己及社会主流的价值取向，进而找到合理价值与现实世界内在的联系，消解自身人生价值与意义的迷思和虚无化，自我建构一个相对稳定并能趋同于社会主流价值观的道德价值体系，使生活的样式和向度展现出健康的适应现实社会的生存能力，并能在快速变化的多元化现代社会中不断实现对自身道德人格的扬弃与超越，内在精神世界的和谐与良性互动，形成知识之真与道德之善的联结。这是和谐教学中“视域融合”应有之义，和谐教学的美自然就蕴藏之中。伦理即道德和谐会创新世界，会创造生命奇迹。正因如此，师生间在德与情融合中才有可能形成生命的联结，在人性的善美中相互牵引，走向有意义的生存境地，促使双方在对生命的意义的哲思中有了存在的确定感和肯定感，进而生成对人性之德的审美性体验和建构。这样，最高形态的人性之美在师生情感的高度熔炼中催生与蕴涵，和谐教学实现了教学所追求的最高境界。
(三)和谐教学中“视域融合”实质是教学主体间在实践境域中创建合作式学习共同体的交往方式
教学中美有两种表现形式：一是感性美；一是理性美。和谐教学不是仅停留于对话式的教与学的学习方式，这不能实现主客体之间立体性理解和交流，而且视域融合实现的可能仅仅是局域性的共识，这往往是一个浅层面的感性认识，不能内化为一种理性的认知和判断力。和谐教学的目标应使知识深化到学生的思维和人格结构中，提升为精神品质和人伦道德素养。因此，和谐教学中的对话与理解是相互引发的，并相互转化生成，在共同开启了视域融合之随机性实践境域，创建资源共享的学习共同体，以合作的自主学习共同体的交往学习方式，使具有不同视域主体在共同学习中建构平衡、协作经验系统，而这一经验系统又构成教学活动系统展开的具体的实践学习系统，并以此为意合基础。使主体间的视域扩展为一种更广阔的视域成为可能，同时也才能促使教学问——答方式进入理解者自身与世界的循环，形成一种开放性的跨越，将学与思带到生活的边界，将师生带人生命的经验世界。因此，“视域融合”实质是和谐教学主体生在具体经验境遇中创建的生命化的交往学习方式，这能够从真正真义上回归教学中教与学的生活实践，并在其中展现其生命的生存真实状态。这一实践世界以师生人际交往、沟通的交互主体性为基点，关照的是人与自然、社会诗意共存和主体间视界的融合，在此“视域融合”的基础上，教学成为一个合作学习共同体的交往体验过程，此过程中师生才能发现真实的自己，自我的现实性和当下性在文本深广内涵的视域交融的全新纬度得以延展，进而获得整体性系统理解历史、自我和现实能力。这正是教学的学习意义的生成方式，同时教学的意义也在共同体的合作交往中呈现，对真理的寻求转向为一个实实在在经验性的问——答过程。其实，向实践学习共同体的转向是“视域融合”本身内在要求与必然结果，也是柏拉图所言“教育乃灵魂转向”践行之径。因此，和谐教学中“视域融合”的最终旨归于共同体式学习方式的融合，它力求在教学活动回归人性最真实的存在方式中，立足广阔的人类思想世界背景，展开对人和世界的全部反思活动。因此，和谐教学中活动是“视域融合”中对理解的实践，而理解又是对“视域融合”的一种实践性理解，即一种理性的反思能力，而教学中的理性反思是教学实践的本质构成，同时“视域融合”又是教学中的伦理学的实践，即实践的教育哲学，它的理想是完满人生，体悟道德之善和理性之美。可见，和谐教学中“视界融合”不仅仅是师生双方在实践境域中知识界面的理性的反思与超越，“更是双方知、情、意在整合、交融中共生共长，通过独特的教学实践使双方在对方的情感接纳中得到自我的肯定，并产生成就感的愉悦体验，这种体验将迁移到双方的精神生活和道德人格中，并将滋长新的内涵。”正因如此，师生的生命本性得以展现，并积极地去追寻生命的意义和价值，从而促进生命的成长。教学如果不能从共同性的多维思想文化和合作式实践经验中得到汲取营养并获得生命意义的承载，它也不能使主体在思想上保持深刻性和生成性，在伦理上保持自律性和社会感，在人格上保持独立性与和谐性。
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