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学习研究《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文课程标准》），分析不同学段对“写话”与“写作”的目标要求，我们不难发现，有效的习作指导，集中指向于一个关键词——“乐”。再借鉴管建刚老师的习作教学动力系统的理论知识，“乐”字当前，可以使习作真正地转化为一种情绪宣泄或情感释放的学习方式、生活方式，成为儿童记录世界、记录自我、记录创造性表达的需求，能有效地解决众多的“习作综合征”，消除习作的恐惧感与后怕感，提高学生习作的愉悦感与幸福感。
一、储备情感词汇，重构“集合体”
习作作为语言文字的运用方式，离不开语言词汇的积累与储备。小学阶段是学生记忆的黄金期，超强的记忆能力是习作行为先天性、得天独厚的优势。为此，习作指导时，就要高质量、多频率地抢占学生的头脑，使丰富的语言素材，特别是众多的情感词汇，迅速地植入学生的脑海，为习作先储备更多的语言能量。情感驱动系统中的习作词汇指导，不是机械地输入，而是在学生具备一定的知识储备、阅读经验上，通过创设不同的情境，设置有效的活动形式，或模仿，或示范等手段，重新梳理、分类、整合与积累内容丰富的情感词汇，重新构建乐的“集合体”，从源头上先行一步，做好做优“厚积工程”。笔者的习作实践表明，这些情感词汇有类型之别，如开心、緊张、担心、生气、惭愧、痛苦、感动、思念等。有程度之分，如有点生气、真的很生气、生气极了、气急败坏等。它们都与学生的生活息息相关，有深深的足迹、心迹。在遇到相类似的情节构思、细节观察等习作行为时，一经激活，就能产生效应。
二、情感驱动行为，分步组合设计
事实证明，好的作品，肯定要先感动自己，然后才能感动别人。感动自己的作品，肯定是在充盈的情感（绪）作用下发生的习作行为。众多的习作素材总是以“过去式”的形式存在。“回忆”需要情感的滋润，才能有滋有味，才能入境入微。这样生成的作品，才有生活与生命的温度、深度、广度。
1. “一见钟情”式择材。情绪驱动作用中对习作素材的择取，讲究的是“一见钟情”策略，这是学生对习作要求做出的第一应激反射。这种条件反射，因生而异，使素材多样、精彩、真实、深刻，避免出现套话、空话甚至假话。如北师大版三年级上册“成长的经历”主题单元中的“笔下生花”：写一写在自己成长经历中最 的一件事。学生或开心，或伤心，或感动等，可供选择素材内容丰富，故事多样，充分调动了说话、写话的欲望。
2. 情感构思情节。故事的情节，是文章的框架。在同一故事框架中，以情感的变化，引导学生构思故事的情节，不同的情绪，构成了故事的不同画面，可以使故事曲折生动。如一次习作指导课，有位学生选择的故事素材是“值日”，却苦于无情节可写。这时，执教者如果及时给予“着急、生气、担心、感动”等充满情感色彩的词汇，瞬间就可激活学生的思维，开阔其语言视野，产生意想不到的思维效应。后来，执教者看到这位学生文章中的主要情节：“看到了满地垃圾，我心里十分着急；看到同学应付了事，我非常生气；同学不扫就回家，又天黑，我很是担心；有同学伸出热情之手，帮助了我，我万分感动。”整篇文章情节起伏，一波三折，感人、真切。另外，教学过程中，如有学生提出“没有某种情绪该怎么办”的问题时，可引导学生运用“插叙”或“补叙”的表达方式，对故事的情节进行补充与丰富，既交代情感变化的来龙去脉，又使故事更为清楚、完整。
3. 情感定格观察。情感驱动中的观察，更有目标指向，有聚焦，有镜头，瞬间定格，记住永恒。情感驱动中的观察，能积极有效地调动人的多种感官，进行细致入微的观察，让画面生动，人物鲜活，故事立体。如以上“值日”的教学案例中，在每个情感的驱动作用中，都可趁热打铁，描绘不同的画面（“着急”画面、“生气”画面、“担心”画面、“感动”画面），察其神（人物的神态描写），观其行（人物的动作描写），听其言（人物的语言描写），感其心（人物的内心与内心活动描写）。这样的习作指导训练，定点精准，笔墨精致，手法多样，真真切切。又如，在指导学生叙述校内一场足球比赛时，先引导学生说出看球的情绪，相机板书关键词汇“揪心、着急、兴奋、紧张、感动”等。这些情绪驱动学生捕捉精彩镜头，定格画面。指导学生对运动员、观众等从不同的方面进行细致观察，用不同的手法，描写所见所闻所感。精彩的语言文字，记录了球赛精彩的一个个瞬间，生成了一篇篇佳作美文。
三、情感触及灵魂，感受催化成长
《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语言课程的基本特点。”语言文字是人的思维、思想的外壳。每一篇习作，既可以洞察学生语言文字的理解与运用的功底，又可以洞察学生思想世界与情感的状况。情节的构思，画面的观察，是叙述，是描写，具有一定的直观性，绝大多数的学生看得见、想得到、摸得着。但观察者面对着同一画面产生的思想、观点与感受，并不是人人都一样，这是习作立意的要求。《语文课程标准》还指出：语文课程要“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性与健全人格打下基础”。常言道：文如其人，文如其心。习作是打开学生心灵的一扇窗，基础不牢，将来会地动山摇。语文核心素养要在习作中落地，就要在语言文字实践中，既实现语言能力的提升，又要用社会主义核心价值观来培育积极向上的思想、情感等，引领学生健康成长。实践研究发现：情感驱动中的镜头、细节，是最能激发人说出内心话，抒出内心情的。为此，习作指导时，在情感动力系统的驱动下，在情节设计、片段观察、细节描写时，及时引导学生说出“感觉”，写出“想法”，发出“看法”，抒出“情感”，让学生把隐藏在画面之内、细节之间，对生活、对世界、对生命独具个性化的理解与感受，以语言文字的形式，呈现在读者面前，这是构建生命习作的意义所在。
总之，“乐”字当前，巧用情感驱动，易于激发学生的习作兴趣，实现工具性与人文性的和谐统一，实现核心素养在习作教学中的落地。
（作者单位：福建省晋江市东石镇郭岑小学）
一、储备情感词汇，重构“集合体”
习作作为语言文字的运用方式，离不开语言词汇的积累与储备。小学阶段是学生记忆的黄金期，超强的记忆能力是习作行为先天性、得天独厚的优势。为此，习作指导时，就要高质量、多频率地抢占学生的头脑，使丰富的语言素材，特别是众多的情感词汇，迅速地植入学生的脑海，为习作先储备更多的语言能量。情感驱动系统中的习作词汇指导，不是机械地输入，而是在学生具备一定的知识储备、阅读经验上，通过创设不同的情境，设置有效的活动形式，或模仿，或示范等手段，重新梳理、分类、整合与积累内容丰富的情感词汇，重新构建乐的“集合体”，从源头上先行一步，做好做优“厚积工程”。笔者的习作实践表明，这些情感词汇有类型之别，如开心、緊张、担心、生气、惭愧、痛苦、感动、思念等。有程度之分，如有点生气、真的很生气、生气极了、气急败坏等。它们都与学生的生活息息相关，有深深的足迹、心迹。在遇到相类似的情节构思、细节观察等习作行为时，一经激活，就能产生效应。
二、情感驱动行为，分步组合设计
事实证明，好的作品，肯定要先感动自己，然后才能感动别人。感动自己的作品，肯定是在充盈的情感（绪）作用下发生的习作行为。众多的习作素材总是以“过去式”的形式存在。“回忆”需要情感的滋润，才能有滋有味，才能入境入微。这样生成的作品，才有生活与生命的温度、深度、广度。
1. “一见钟情”式择材。情绪驱动作用中对习作素材的择取，讲究的是“一见钟情”策略，这是学生对习作要求做出的第一应激反射。这种条件反射，因生而异，使素材多样、精彩、真实、深刻，避免出现套话、空话甚至假话。如北师大版三年级上册“成长的经历”主题单元中的“笔下生花”：写一写在自己成长经历中最 的一件事。学生或开心，或伤心，或感动等，可供选择素材内容丰富，故事多样，充分调动了说话、写话的欲望。
2. 情感构思情节。故事的情节，是文章的框架。在同一故事框架中，以情感的变化，引导学生构思故事的情节，不同的情绪，构成了故事的不同画面，可以使故事曲折生动。如一次习作指导课，有位学生选择的故事素材是“值日”，却苦于无情节可写。这时，执教者如果及时给予“着急、生气、担心、感动”等充满情感色彩的词汇，瞬间就可激活学生的思维，开阔其语言视野，产生意想不到的思维效应。后来，执教者看到这位学生文章中的主要情节：“看到了满地垃圾，我心里十分着急；看到同学应付了事，我非常生气；同学不扫就回家，又天黑，我很是担心；有同学伸出热情之手，帮助了我，我万分感动。”整篇文章情节起伏，一波三折，感人、真切。另外，教学过程中，如有学生提出“没有某种情绪该怎么办”的问题时，可引导学生运用“插叙”或“补叙”的表达方式，对故事的情节进行补充与丰富，既交代情感变化的来龙去脉，又使故事更为清楚、完整。
3. 情感定格观察。情感驱动中的观察，更有目标指向，有聚焦，有镜头，瞬间定格，记住永恒。情感驱动中的观察，能积极有效地调动人的多种感官，进行细致入微的观察，让画面生动，人物鲜活，故事立体。如以上“值日”的教学案例中，在每个情感的驱动作用中，都可趁热打铁，描绘不同的画面（“着急”画面、“生气”画面、“担心”画面、“感动”画面），察其神（人物的神态描写），观其行（人物的动作描写），听其言（人物的语言描写），感其心（人物的内心与内心活动描写）。这样的习作指导训练，定点精准，笔墨精致，手法多样，真真切切。又如，在指导学生叙述校内一场足球比赛时，先引导学生说出看球的情绪，相机板书关键词汇“揪心、着急、兴奋、紧张、感动”等。这些情绪驱动学生捕捉精彩镜头，定格画面。指导学生对运动员、观众等从不同的方面进行细致观察，用不同的手法，描写所见所闻所感。精彩的语言文字，记录了球赛精彩的一个个瞬间，生成了一篇篇佳作美文。
三、情感触及灵魂，感受催化成长
《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语言课程的基本特点。”语言文字是人的思维、思想的外壳。每一篇习作，既可以洞察学生语言文字的理解与运用的功底，又可以洞察学生思想世界与情感的状况。情节的构思，画面的观察，是叙述，是描写，具有一定的直观性，绝大多数的学生看得见、想得到、摸得着。但观察者面对着同一画面产生的思想、观点与感受，并不是人人都一样，这是习作立意的要求。《语文课程标准》还指出：语文课程要“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性与健全人格打下基础”。常言道：文如其人，文如其心。习作是打开学生心灵的一扇窗，基础不牢，将来会地动山摇。语文核心素养要在习作中落地，就要在语言文字实践中，既实现语言能力的提升，又要用社会主义核心价值观来培育积极向上的思想、情感等，引领学生健康成长。实践研究发现：情感驱动中的镜头、细节，是最能激发人说出内心话，抒出内心情的。为此，习作指导时，在情感动力系统的驱动下，在情节设计、片段观察、细节描写时，及时引导学生说出“感觉”，写出“想法”，发出“看法”，抒出“情感”，让学生把隐藏在画面之内、细节之间，对生活、对世界、对生命独具个性化的理解与感受，以语言文字的形式，呈现在读者面前，这是构建生命习作的意义所在。
总之，“乐”字当前，巧用情感驱动，易于激发学生的习作兴趣，实现工具性与人文性的和谐统一，实现核心素养在习作教学中的落地。
（作者单位：福建省晋江市东石镇郭岑小学）