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这两年，每有人问我有什么好书推荐，我都会不遗余力地介绍王鼎钧的回忆录四部曲。
这部回忆录，是王鼎钧的个人史，但其价值超越了个人，指向了历史。《关山夺路》的后记中，王鼎钧写道：“多少人都写自传，因为人最关心他自己;可是大部分读者并不爱看别人的自传，因为读者最关心的也是他自己。”但他的写作目的“不是写自己，而是借自己的受想行识，反映一代众生的存在”。他希望读者由此能了解与关心那个时代，因为那是中国人最重要的集体经验。因此他将自己这四部书定位为“回忆录”而非“自传”。史学家高华对王鼎钧给予了高度评价：“让我们知道一个普通的中国人在过去的20世纪所经历的痛苦和所怀抱的梦想、希望。”
我不清楚别人如何学习历史，我所知道的是，我和我熟识的同辈、学生所知的历史太有限，角度太狭窄。我们从教科书上、从所能读到的报刊上了解的历史，往往只有概述，而无细节，且只取一种角度。即使这种角度很大，毕竟有局限。王鼎钧的回忆录，在以下两方面都很出色：他提供了不同的角度，且不局限于一己之角度，因此角度往往有多种;他更有波澜起伏、生动细致的叙述，波澜起伏源于历史本身的动荡，而生动细致则源于他个人敏锐的观察力、感受力和出色的表达力，为大事记式的历史，补充出饱满的细节。如长春围城，王鼎钧为我们录下一名逃出的国民党连长的痛苦回忆，也记下这一事件对自己的重大影响。读过这段记述，再去长春，当能于今日的繁华中听见历史的回声，想象“新鬼烦冤旧鬼哭，天阴雨湿声啾啾”。
王鼎钧的回忆录对于教师这一读者群别有价值，即为我们提供了民国教育的众多图景。近年来教育界颇有将民国教育理想化之势，我想这主要是由于对当下教育的失望。但民国教育只是一个时间段的教育的总称，形态多样，新旧并存。我们对其应如对一切事物，客观审视，批评借鉴。如处处将民国教育视为与现实对比的理想，目的却只在批评，而无建设，则是智力上的偷懒、行动上的不作为。因此将目光聚焦于具体的教育场景中的人事，“见贤思齐，见不贤而内自省”，以求现实中的点滴渐进，就变得尤为重要。
《昨天的云》第三章《我读小学的时候》，第九章《折腰大地》中关于私塾教育的记述，都值得参考。第四章《荆石老师千古》中那位人品学养皆一流、泽被一乡的“大老师”，第十三章《插柳学诗》中那位佯狂避祸、于荒乱破败中撒下诗歌种子的疯爷，一定会给读者留下深刻印象。其中“大老师”的写作观、疯爷的诗教，对语文教师来说，尤其有研读的价值。“大老师”写作教学的两处细节，可使我们窥一斑而想象全豹：当时学生都爱抒情的文艺腔，迷恋写作的王鼎钧“病情”最重。有一次，他在作文中写道：“时间的列车，载着离愁别绪，越过惊蛰，越过春分，来到叫做清明的一站。”大老师对这段文字未加改动，也未加圈点，只在发还作文本的时候淡淡地说：“这是花腔，不如老老实实说清明到了。”又有一次，王鼎钧写的是：“金风玉露的中秋已过，天高气爽的重阳未至。”他老人家毫不留情地画上了红杠子，在旁边改成“今年八月”。大老师提倡质朴、反对矫饰、重视内容的写作观，影响了王鼎钧的一生。而我们今日读这些细节，会讶异于花腔“流毒”至今，学生的作文里依然充满这类矫饰，且有过之而无不及：有学生背得一段华美空洞的铺排，依据作文题变换关键词，放在不同的作文开头“唬人”，闯过一场又一场考试。
我曾与学生共读王鼎钧的这段回忆，学生认同大老师的“质朴”，厌恶“花腔”的做作。但当我问他们考试时会选哪种文风时，他们响亮地回答我：“花腔！”他们正是凭着“花腔”一路胜出，进入众人向往的名校，这是对语文教育最有力的批评。而大老师不尚空谈，在具体的修改、示范中帮助学生的教学方式，也提醒我们日常的写作教学的弊端：比如我们总是告诉学生叙述要生动，学生也知道要生动，却不知如何生动起来。通过具体文字的揣摩与修改，让学生在水中而非岸上学游泳，80年前，大老师已给我们作出了极好的示范。
《怒目少年》为我们呈现流亡学校国立二十二中的历史：尽管难以避免党化而“独立”，颠沛流离中，人性也呈现出令人感慨的复杂甚至丑恶，但二十二中依然努力“立人”，王鼎钧也努力“成人”。老校长李仙洲本为鲁籍名将，创办学校收容山东的流亡青年，遗泽绵绵，可歌可泣。而我则对滕清芳这样的普通教师更感兴趣。这位年轻的化学教师，给了王鼎钧“五雷劈顶”的震撼，调和了科学与神学的冲突：“哲学研究神的意思，科学研究神的方法。”《关山夺路》中，宪兵连的训练也是一种特殊“教育”，善恶并存，深浅有别。那位能将“军人以服从命令为天职”从法理角度分解出三说的杨书质排长，令王鼎钧感念终生。大陆开放之后，王鼎钧费时五年，在河北乡间找到杨先生，报答当日之师恩。
取教育视角，还有一个问题值得我们思考：遍尝艰难冷酷，经历九死一生，王鼎钧如何能一直保持正直善良的心性？原因很复杂，我想宗教背景可能是不能忽视的原因之一。王鼎钧的母亲笃信基督教，挚爱母亲的他在教义熏陶下长大，形成了最初的信念。后来他经历战争的残酷，目睹人性的卑劣，深觉“造化弄人”，对基督教传统教义产生怀疑，直至90年代后期，才重新建构起了宗教观。尽管曾有过漫长的徘徊疑虑，但童年时播下的种子，成为人生的底色，使他能于困苦中不沉沦，终有所成。最近读到作家胡发云回忆父亲的长文，曾任国民党军医的父亲如何熬过历次运动，无须作家描述，我们也不难想象。但父亲“一世的作为，对待人生命运的态度”，让胡发云看到父亲内心的光，这光，同样与宗教有一些关系。今天的我们，又该寻求什么样的信念之光支撑起自己的人生？作为教师，又该如何引导学生找到“内心的光”？我想我们至少可以努力播下真善美的种子，让这种子在幼小柔软的心灵中（也在我们自己日渐冷漠迟钝的心中）生根，当真善美与对“人”的笃爱成为信念甚至信仰时，我们就可以避免飘萍转蓬般的无根之痛。
这，正是教育的价值。
（南京师范大学附属中学）
这部回忆录，是王鼎钧的个人史，但其价值超越了个人，指向了历史。《关山夺路》的后记中，王鼎钧写道：“多少人都写自传，因为人最关心他自己;可是大部分读者并不爱看别人的自传，因为读者最关心的也是他自己。”但他的写作目的“不是写自己，而是借自己的受想行识，反映一代众生的存在”。他希望读者由此能了解与关心那个时代，因为那是中国人最重要的集体经验。因此他将自己这四部书定位为“回忆录”而非“自传”。史学家高华对王鼎钧给予了高度评价：“让我们知道一个普通的中国人在过去的20世纪所经历的痛苦和所怀抱的梦想、希望。”
我不清楚别人如何学习历史，我所知道的是，我和我熟识的同辈、学生所知的历史太有限，角度太狭窄。我们从教科书上、从所能读到的报刊上了解的历史，往往只有概述，而无细节，且只取一种角度。即使这种角度很大，毕竟有局限。王鼎钧的回忆录，在以下两方面都很出色：他提供了不同的角度，且不局限于一己之角度，因此角度往往有多种;他更有波澜起伏、生动细致的叙述，波澜起伏源于历史本身的动荡，而生动细致则源于他个人敏锐的观察力、感受力和出色的表达力，为大事记式的历史，补充出饱满的细节。如长春围城，王鼎钧为我们录下一名逃出的国民党连长的痛苦回忆，也记下这一事件对自己的重大影响。读过这段记述，再去长春，当能于今日的繁华中听见历史的回声，想象“新鬼烦冤旧鬼哭，天阴雨湿声啾啾”。
王鼎钧的回忆录对于教师这一读者群别有价值，即为我们提供了民国教育的众多图景。近年来教育界颇有将民国教育理想化之势，我想这主要是由于对当下教育的失望。但民国教育只是一个时间段的教育的总称，形态多样，新旧并存。我们对其应如对一切事物，客观审视，批评借鉴。如处处将民国教育视为与现实对比的理想，目的却只在批评，而无建设，则是智力上的偷懒、行动上的不作为。因此将目光聚焦于具体的教育场景中的人事，“见贤思齐，见不贤而内自省”，以求现实中的点滴渐进，就变得尤为重要。
《昨天的云》第三章《我读小学的时候》，第九章《折腰大地》中关于私塾教育的记述，都值得参考。第四章《荆石老师千古》中那位人品学养皆一流、泽被一乡的“大老师”，第十三章《插柳学诗》中那位佯狂避祸、于荒乱破败中撒下诗歌种子的疯爷，一定会给读者留下深刻印象。其中“大老师”的写作观、疯爷的诗教，对语文教师来说，尤其有研读的价值。“大老师”写作教学的两处细节，可使我们窥一斑而想象全豹：当时学生都爱抒情的文艺腔，迷恋写作的王鼎钧“病情”最重。有一次，他在作文中写道：“时间的列车，载着离愁别绪，越过惊蛰，越过春分，来到叫做清明的一站。”大老师对这段文字未加改动，也未加圈点，只在发还作文本的时候淡淡地说：“这是花腔，不如老老实实说清明到了。”又有一次，王鼎钧写的是：“金风玉露的中秋已过，天高气爽的重阳未至。”他老人家毫不留情地画上了红杠子，在旁边改成“今年八月”。大老师提倡质朴、反对矫饰、重视内容的写作观，影响了王鼎钧的一生。而我们今日读这些细节，会讶异于花腔“流毒”至今，学生的作文里依然充满这类矫饰，且有过之而无不及：有学生背得一段华美空洞的铺排，依据作文题变换关键词，放在不同的作文开头“唬人”，闯过一场又一场考试。
我曾与学生共读王鼎钧的这段回忆，学生认同大老师的“质朴”，厌恶“花腔”的做作。但当我问他们考试时会选哪种文风时，他们响亮地回答我：“花腔！”他们正是凭着“花腔”一路胜出，进入众人向往的名校，这是对语文教育最有力的批评。而大老师不尚空谈，在具体的修改、示范中帮助学生的教学方式，也提醒我们日常的写作教学的弊端：比如我们总是告诉学生叙述要生动，学生也知道要生动，却不知如何生动起来。通过具体文字的揣摩与修改，让学生在水中而非岸上学游泳，80年前，大老师已给我们作出了极好的示范。
《怒目少年》为我们呈现流亡学校国立二十二中的历史：尽管难以避免党化而“独立”，颠沛流离中，人性也呈现出令人感慨的复杂甚至丑恶，但二十二中依然努力“立人”，王鼎钧也努力“成人”。老校长李仙洲本为鲁籍名将，创办学校收容山东的流亡青年，遗泽绵绵，可歌可泣。而我则对滕清芳这样的普通教师更感兴趣。这位年轻的化学教师，给了王鼎钧“五雷劈顶”的震撼，调和了科学与神学的冲突：“哲学研究神的意思，科学研究神的方法。”《关山夺路》中，宪兵连的训练也是一种特殊“教育”，善恶并存，深浅有别。那位能将“军人以服从命令为天职”从法理角度分解出三说的杨书质排长，令王鼎钧感念终生。大陆开放之后，王鼎钧费时五年，在河北乡间找到杨先生，报答当日之师恩。
取教育视角，还有一个问题值得我们思考：遍尝艰难冷酷，经历九死一生，王鼎钧如何能一直保持正直善良的心性？原因很复杂，我想宗教背景可能是不能忽视的原因之一。王鼎钧的母亲笃信基督教，挚爱母亲的他在教义熏陶下长大，形成了最初的信念。后来他经历战争的残酷，目睹人性的卑劣，深觉“造化弄人”，对基督教传统教义产生怀疑，直至90年代后期，才重新建构起了宗教观。尽管曾有过漫长的徘徊疑虑，但童年时播下的种子，成为人生的底色，使他能于困苦中不沉沦，终有所成。最近读到作家胡发云回忆父亲的长文，曾任国民党军医的父亲如何熬过历次运动，无须作家描述，我们也不难想象。但父亲“一世的作为，对待人生命运的态度”，让胡发云看到父亲内心的光，这光，同样与宗教有一些关系。今天的我们，又该寻求什么样的信念之光支撑起自己的人生？作为教师，又该如何引导学生找到“内心的光”？我想我们至少可以努力播下真善美的种子，让这种子在幼小柔软的心灵中（也在我们自己日渐冷漠迟钝的心中）生根，当真善美与对“人”的笃爱成为信念甚至信仰时，我们就可以避免飘萍转蓬般的无根之痛。
这，正是教育的价值。
（南京师范大学附属中学）