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提出问题能力的培养是有效提高学生学习能力的重要措施。但是让学生提出了数学问题,是否就能够切实有效地提高学生的学习能力呢?正因为我们平常在训练学生提出数学问题时,存在着以下误区,才使得学生学习效率低下,根源还得归结到对学生提出问题的能力培养上来。
一、应试驱动型
在教学一道关于几种糖类的题目时,要求学生根据情境材料提出数学问题,有学生这样提出问题:“3千克大白兔奶糖多少元?”老师给予了肯定和表扬,但当有学生提出 “5千克大白兔奶糖比4千克水果糖贵多少元?”等稍有难度的问题时,老师语重心长地说:“好是好,但你提出的问题复杂了,一不小心就会算错,所以你考试时还是不要提这么复杂的问题。”学生虽有不甘但却又无可奈何地坐下了。
点评:提出数学问题旨在培养学生的数学素养和学习能力,像上面这位老师的做法,应试的功利主义太强,对学生的评价属于应试驱动型,正因为“语重心长”的指导,使学生“明确了”如何提出数学问题的方向。殊不知这种保姆式的关心,直接限制了学生的思维发展,带来的长效影响就是学生在提出问题的能力培养上得不到良好发展,简单地说就是问题意识的发展落后于实际课程进度,当面对一些他们没有遇到过的稍复杂的问题时,就理所当然地用简单化的自以为安全的思维来处理问题。
二、同质过渡型
在苏教版二(下)的三位数加法新授课中,教师用多媒体出示了例题后,让学生看题提出数学问题,学生陆续提出诸如:“二年级和三年级一共有多少人?”“一、三年级一共有多少人?”之后,老师也点头给予了表扬,学生在鼓舞下,陆续提出了:“一年级和二年级一共有多少人?”“二年级和四年级一共有多少人?”等等,逐渐如林的小手,似乎没有说完的意思。看看时间过去了不少,老师只好制止学生。
点评:实际上这一过程中,老师对学生提出问题能力的培养,并没有就当时的问题资源充分利用和开发,如果加以分析,不难发现,在引导上还是值得我们探讨的。当学生在两个数相加的同质问题不断提出时,教师应适时引导学生向异质思维思考,如“有谁能提出与这样的加法题不同的问题吗?”或者是当有学生提出异质问题时,教师应给予不同于前面的表扬,以示问题的新颖性和价值。朝着这个惯性出发,水平较高的学生就不会把思维停留在问题的数量上,而是指向问题的质量和类型上了,这样的提出问题能力的训练,才会既有数量又有质量。
三、目标游离型
在苏教版四(上)第一单元除法中《调商》第二课时教学中,鉴于第二课时与第一课时相似处较多,相对简单,所以为了有效利用课程资源,加设了培养学生结合两课的例题,运用对比(相同和不同)来提出数学问题的能力培养的目标,但是在课堂上,教者还是遇到了意想不到的问题,令教者一时感到茫然失措。
教者为了培养学生的问题意识,要求:“你能结合两道例题中的相同点或不同点提出一些问题让同学们回答吗?”实际上教者的用意是让学生一问一答,一边提出数学问题,一边进行观察和思考,进而总结归纳,用意是很明显的。但是事实却是下面这样: A学生稍带胆怯地第一个站起来说:“这两道题中的班级有什么相同点和不同点吗?”教者一听,与预设要求的相同点相去甚远,但也似乎合情合理。于是出于调动积极性的考虑,说:“嗯!说得不错,你认真思考了。”然后组织学生给予掌声。这下学生来劲了,B学生站起来说:“这两题所讲的事情有什么相同和不同呢?”教师啼笑皆非,但也给予了学生表扬与肯定,接下来出现了“各班人数有什么不同呢?”、“借书的本数相同吗?”……回过神的老师翻了一下课本,发现少提了“在计算中”的特定要求,于是板书特定要求,然后因为前面问题训练的不成功,且教学时间已过去不少,不再进行培养学生提出问题的能力训练,直接改为师问生答,直接向达成另一个教学目标而教学了。
点评:上述案例显然是因为教师的粗心所致,但对于忙碌中的教师来说却也并不罕见,数学教学讲究语言的精准性,不当的提问只会误导学生思维,形成游离于教学目标的局面,造成最佳教学时机的错失和教学效果的不佳。根本原因是我们在培养学生提出问题的能力上经验还不够丰富,技巧还不够娴熟。并且在培养学生的问题意识上,我们还要做到不能因难而退,应通过我们的努力鼓励学生去探索、猜想、发现,从而提出问题、思考问题、解决问题。
综上,我们应有以下思考:1.有意识地进行培养学生的问题意识无可厚非,但是在有意识地培养的过程中,应讲究指导的技巧,那就是源自教师的引领应该目标明确,语言尽量浅显明了。2.在设置比较题中提出相同点与不同点的问题上,加以针对性训练功效是明显的,那就是可以让学生在辨析中区别题意,掌握算理,但是游离型的问题往往是在学习能力较低学生中经常出现的,这就需要教师及时地加以引领,在适度的评价中迅速转移,避免挫伤学生的积极性。3.在无对照题型时,教师应尽可能地创造条件,让学生学会在关键处进行求异提问,这无疑是学生达到理想学习能力的需要。(作者单位 陕西省神木县中鸡镇李家畔小学) 责任编辑 杨博
一、应试驱动型
在教学一道关于几种糖类的题目时,要求学生根据情境材料提出数学问题,有学生这样提出问题:“3千克大白兔奶糖多少元?”老师给予了肯定和表扬,但当有学生提出 “5千克大白兔奶糖比4千克水果糖贵多少元?”等稍有难度的问题时,老师语重心长地说:“好是好,但你提出的问题复杂了,一不小心就会算错,所以你考试时还是不要提这么复杂的问题。”学生虽有不甘但却又无可奈何地坐下了。
点评:提出数学问题旨在培养学生的数学素养和学习能力,像上面这位老师的做法,应试的功利主义太强,对学生的评价属于应试驱动型,正因为“语重心长”的指导,使学生“明确了”如何提出数学问题的方向。殊不知这种保姆式的关心,直接限制了学生的思维发展,带来的长效影响就是学生在提出问题的能力培养上得不到良好发展,简单地说就是问题意识的发展落后于实际课程进度,当面对一些他们没有遇到过的稍复杂的问题时,就理所当然地用简单化的自以为安全的思维来处理问题。
二、同质过渡型
在苏教版二(下)的三位数加法新授课中,教师用多媒体出示了例题后,让学生看题提出数学问题,学生陆续提出诸如:“二年级和三年级一共有多少人?”“一、三年级一共有多少人?”之后,老师也点头给予了表扬,学生在鼓舞下,陆续提出了:“一年级和二年级一共有多少人?”“二年级和四年级一共有多少人?”等等,逐渐如林的小手,似乎没有说完的意思。看看时间过去了不少,老师只好制止学生。
点评:实际上这一过程中,老师对学生提出问题能力的培养,并没有就当时的问题资源充分利用和开发,如果加以分析,不难发现,在引导上还是值得我们探讨的。当学生在两个数相加的同质问题不断提出时,教师应适时引导学生向异质思维思考,如“有谁能提出与这样的加法题不同的问题吗?”或者是当有学生提出异质问题时,教师应给予不同于前面的表扬,以示问题的新颖性和价值。朝着这个惯性出发,水平较高的学生就不会把思维停留在问题的数量上,而是指向问题的质量和类型上了,这样的提出问题能力的训练,才会既有数量又有质量。
三、目标游离型
在苏教版四(上)第一单元除法中《调商》第二课时教学中,鉴于第二课时与第一课时相似处较多,相对简单,所以为了有效利用课程资源,加设了培养学生结合两课的例题,运用对比(相同和不同)来提出数学问题的能力培养的目标,但是在课堂上,教者还是遇到了意想不到的问题,令教者一时感到茫然失措。
教者为了培养学生的问题意识,要求:“你能结合两道例题中的相同点或不同点提出一些问题让同学们回答吗?”实际上教者的用意是让学生一问一答,一边提出数学问题,一边进行观察和思考,进而总结归纳,用意是很明显的。但是事实却是下面这样: A学生稍带胆怯地第一个站起来说:“这两道题中的班级有什么相同点和不同点吗?”教者一听,与预设要求的相同点相去甚远,但也似乎合情合理。于是出于调动积极性的考虑,说:“嗯!说得不错,你认真思考了。”然后组织学生给予掌声。这下学生来劲了,B学生站起来说:“这两题所讲的事情有什么相同和不同呢?”教师啼笑皆非,但也给予了学生表扬与肯定,接下来出现了“各班人数有什么不同呢?”、“借书的本数相同吗?”……回过神的老师翻了一下课本,发现少提了“在计算中”的特定要求,于是板书特定要求,然后因为前面问题训练的不成功,且教学时间已过去不少,不再进行培养学生提出问题的能力训练,直接改为师问生答,直接向达成另一个教学目标而教学了。
点评:上述案例显然是因为教师的粗心所致,但对于忙碌中的教师来说却也并不罕见,数学教学讲究语言的精准性,不当的提问只会误导学生思维,形成游离于教学目标的局面,造成最佳教学时机的错失和教学效果的不佳。根本原因是我们在培养学生提出问题的能力上经验还不够丰富,技巧还不够娴熟。并且在培养学生的问题意识上,我们还要做到不能因难而退,应通过我们的努力鼓励学生去探索、猜想、发现,从而提出问题、思考问题、解决问题。
综上,我们应有以下思考:1.有意识地进行培养学生的问题意识无可厚非,但是在有意识地培养的过程中,应讲究指导的技巧,那就是源自教师的引领应该目标明确,语言尽量浅显明了。2.在设置比较题中提出相同点与不同点的问题上,加以针对性训练功效是明显的,那就是可以让学生在辨析中区别题意,掌握算理,但是游离型的问题往往是在学习能力较低学生中经常出现的,这就需要教师及时地加以引领,在适度的评价中迅速转移,避免挫伤学生的积极性。3.在无对照题型时,教师应尽可能地创造条件,让学生学会在关键处进行求异提问,这无疑是学生达到理想学习能力的需要。(作者单位 陕西省神木县中鸡镇李家畔小学) 责任编辑 杨博