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摘 要：探究性学习这种新的教学模式下教学语言怎样运用才能吸引学生，其最基本的途径是老师的授课语言要贴近新课标。在突出先进的教学理念的基础上，不同教学环节教师会应用指导性语言、建设性语言、概括性语言将教学层层深入，取得良好效果的同时，培养学生能力。
关键词：中学历史；探究性学习；教学语言
历史教学语言是一种以历史知识为基本内容，以学生形成历史唯物主义思想为目标，以规范化的表达为媒介的思维载体。它是一种历史学、教育学和语言学相结合而形成的表述体系，具有自己独特的特点。由于历史的年代局限，学生对当时的情境难于理解，要求历史教师应有较强的语言表达和感染能力。在教学过程中，充分发挥语言的功能，创造一种历史的意境和氛围，使学生如临其境、如闻其声，如见其人，使学生从历史的角度分析问题和解决问题。因此，历史教学语言必须要根据课程目标的变化而有所变化和发展。
本文试从探究性学习对教师语言的要求的角度出发，探讨如何在知识的传授、思维的引导、认识的提高、能力的培养等过程中恰当运用教学语言，以期为历史教师更好地锤炼历史教学语言与运用提供有益的帮助。
一、传统历史教学语言存在的问题
传统教学有明确的教学目标，教师往往“开板就唱”，直接切入主题，以将历史知识告诉学生为己任。例如，《西安事变》是我国近现代史中的重要内容，是培养学生爱国主义思想的重要素材。传统教学中教师的教学是这样进行的：利用“张学良一向对蒋介石忠心耿耿，不断效犬马之劳，却为何要兵谏蒋介石？”“日本侵华步步紧逼，国难当头，蒋介石为何不抗日却积极‘剿共’？”“蒋介石该不该杀？为什么？”“当时逼蒋介石抗日是否可能？为什么？”等问题激起学生情感和动机，引导学生根据当时的历史情境进行深入思考。通过阅读得出这样的矛盾：自1927年以蒋介石为首的国民党右派叛变革命到西安事变的近十年间，他们屠杀了千千万万革命者，罪大恶极。这次擒获了蒋介石，如从中共自身利益出发，可以讲把蒋介石千刀万剐也不解恨。但从民族利益考虑，从当时的国内外形势出发，杀蒋介石必然引起内战，这是日本帝国主义求之不得的，也是全中国人民不愿看到的。教师进而点拨，中共是一个伟大的党，她是把全民族的利益放在首位的，她不会以党派恩怨来影响到全民族利益，蒋介石只要抗日，中共可以不计前嫌，从而使学生得出“放蒋”这个结论。
从上述实例中可以看出传统教学存在两大弊端：一是教师“先入为主”，想当然地认为学生需要什么。暴露出教师的权威性下只背教材不背学生，只教知识不传授能力的陈旧观念。上述例子中教师的问题设计是按教师想要得到的最后结论而设计的，学生的探讨是按照教师设计好的思路进行的，所以学生在教师的指导下得到了想得到的结论。二是教师教法更新，但语言功底与新课程标准跟进不够。
新一轮课程改革中，在教学观念及教学方法上都要有所改进，教学语言是信息传递的重要媒介，因此，也应该有相应的变化。革新历史学科的传统教学模式,就是要求教师在讲授过程中,将传统的历史课教学改良成为一个开放的教育体系。它要求教师的语言适时插入，点到为止，又画龙点睛。所有的语言都是引导学生在自主性学习中学生感到困惑或茫然不知所措时教师如拨薄雾般的语言，引导学生自觉动脑、动口、动手，大胆探索，多角度、全方位刺激学生的思维；充分调动每一个学生的学习积极性，让学生自主学习，努力读书，了解课程内容，引导学生提出问题，发现问题，研究问题，并努力寻求解决问题的途径。
二、基于探究性学习的教学方式的语言表达
“历史探究性学习”是指在历史教学中，教师根据教材内容，组织和引导学生用类似历史学家研究历史的方法，即搜集历史资料并运用历史资料，去分析问题，做出合乎逻辑解释的学习方式。不同环节教学语言应该有不同的特点。
1.提出问题确定目标的专业的指导语言
什么是指导性语言？根据学生在教学活动的目标、过程和方法等方面的情况，老师给予适当的指导启发性语言。指导性语言主要是帮助学生制定恰当的学习目标，形成规范的学习计划。主要包括目标制定的指导，学习方法的指导，资料搜集范围的指导，以及归纳提问分析过程的指导等。
每位学生的个性不同，思维方式的不同，对问题看法与熟悉程度不同，决定目标的制定个性化较强。千篇一律的教学语言是传统教学的模式，现在我们可以给学生更多的对与错的语言，却不能引导学生更多加以思考，学生思维的多样性与良好思维的能力没有相应的加以培养，学生能力会在教师权威下泯灭。
第一步要做好的就是预习。这个预习不是学生茫然无绪地进行或只是单纯性的看一遍课文内容而已。这是探究性教学中最重要的环节。它似无硝烟的战场，教学的开始已经悄悄进行。探究性学习问题的提出一般来自于两个方面，一是由教师提出，教师提出问题后要对问题给予一定的分析和探讨，但不给出结论，具体的研究过程由学生自己去完成；二是由学生自己提出问题，这种问题来源于小组合作性学习后的长期思索和困惑。这种长期的思索过程是一种潜在的积累过程，对于探究的实施和成功是必不可少的。
这部分的时间一般由课下学习小组内合作学习预习后得出问题，或是在上一节课所剩几分钟教学时间由教师和学生共同研究后提出问题。
“西安事变”教学中，教师可以做以指导性的语言加以提醒学生从什么角度开始思维，怎样思维，如“如果你是张学良，处在那样一个环境，面对两难，你会怎样去做”等语言。“一个环境”，“两难”都是很好的预习题，不仅让学生知道要了解什么，同时也知道了思维从什么地方开始。选择学生困惑或感兴趣的问题作为预习内容。
第二步学生带着问题利用网络、书店和图书等有效途径搜集资料。在已有知识和资料的基础上，小组内合作性学习，经过小组成员的共同努力，进行探究、发现或验证，得到初步研究成果。
这里要注意的是小组合作学习的力量。无论是课下还是在课上，小组合作式学习始终是学生自己解决问题的基础形式与根本保证。合作性学习，任务分层级，让思维较成熟，组织能力较强，口才或表达能力较强的同学担负小组长，由他或她来指定小组学习任务（按小组中同学不同的特点和能力加以分配），每位同学都能或多或少地完成份内力所能及的任务，组内无弱者，增强学生完成任务的自信心，调动学生参与活动的全体性。
主要相关的指导性的语言类似于：“你是怎样想的”“你怎样做”“如果…，那么你…”“这样…，那么会…”“如果我是张学良，我能够怎样去做？”“如果我是蒋介石，我会怎样去想？”“如果我是张学良，我会不会去抓蒋介石？”等指导性、启发式的语言。
2.反馈讨论中的精当的建设语言
什么是建设性语言?建设性语言其核心是所说的精当的话语会引导学生怎样去思考，传授给学生的是启用自己合适的方法寻找答案，并探寻到其中的规律性的结论。学生整个的思维与能力水平还没有形成系统的框架，往往在思考问题中会产生一定的偏差或偏离教学目标的情况，此时，则需要教师及时加以建议小组成员进行二度合作性学习与讨论，或全班性的问题研讨。教师此时的洞察力与教学智慧得到了考验。能够及时提出建议，学生很快领会主导者的语言，是需要教师常常磨砺的语言功底。教学过程中建设性的语言的精巧与及时，是保证一堂保质保量新课的必要条件。
这一过程是课堂上的“重头戏”，也正是教师体现优化教育思想和探究性学习的最好阶段。完全由学生自己按思路开展探究活动：讨论、论证、得出对问题的不同看法。学生个人或小组将探究的结果反馈给教师或相互交流，相互对照，彼此交流探究过程、思路、体会及心得。对得出的不同结论，教师引导学生进行对比分析，在查找原因的基础上再进一步探究，最终获得问题的完整结论。此时，老师的语言少而精，在学生困惑或茫然等关键时刻教师建设性的语言显得尤为重要。这一点既体现教师的开放思维与扎实的基本功，又能够充分体现教师的主导作用。
对“西安事变”，学生在搜集资料中往往能够自然地体会到张学良对蒋介石个人情感方面的矛盾。但对于时下局势的研究与资料诠释的意义不能理解透彻，在小组合作学习中，教师建设性语言显得很有必要：在探讨阶段，学生因年龄与思考能力因素所限，学生说“如果我是张，我就会抓蒋，谁让他不抗日”。这时，教师的建设性语言显得尤其重要：“你有没有真的将自己扮演成张学良？”让学生可以设身处地以张学良的角色进行现场再现。其他学生作为蒋介石的好友，所搜集两人之间多年的交情及张学良本身性格特点等相关资料纷纷入境。“张学良和蒋介石的职务是什么？”这个建设性的语言不仅将学生的重点转移到一个他们不曾想到的地方，也让部分学生增强了成就感。因为很少有人会注意到职务这个细节。
3.反思总结中的肯定的概括语言
常说“编筐编篓，全在收口”。一堂优质历史课，有一个圆满的收口是典型性标志。什么是概括性语言呢？其实质就是“言旨意远”。语言恰当，而意义深远。让学生回味无穷，又能启发学生思维，从而增强学生多角度思考问题，培养学生思考问题的周密性。在新课程模式下的课程结束语言显得尤其重要。表现在两个方面，一是教师如何将这个课圆满地划上句号，使整堂课最后生辉。二是教师将如何把教学过程的点睛之笔落在作业的布置上。教师高度概括性的语言和肯定的语气是必不可少的条件。
学完“西安事变”后，学生自己对于张与蒋的性格特点了然于胸，此时教师进行概括性的语言一语中的，会让学生记忆终身。“张学良是一位富有抗日激情的国民党爱国将领”“蒋介石是一位自私狭隘、目光短浅的国民党首领。”“在抗日救国大前提下，顺应当下时局，便会成为历史的功臣，相反，便成为历史的罪人”。言简意赅的三句总结性语言，即将本课的主旨说明清楚，同时也昭示出历史发展的自然规律。
衡量教学语言好坏的标准是能否为学生提供恰当的情境创设和方向引领，而合适恰当的教学语言来源于教师科学的教学理念、渊博的专业知识和精熟的专业技巧。语言基本功也必须以较强的驾驭教材、驾驭教学的能力为基础。所以，语言能力的发展来源于对历史知识的把握和对教学过程的掌控能力。
参考文献:
[1]杨昭.历史教学语言特征初探[J].教育实践与研究，2001（10）
[2]韦健宁.谈历史教学的语言特色[J].广东教育学院学报，1999；152-154.
[3]聂玉宽. 谈历史教师的课堂教学语言[J]. 保定师范专科学校学报，2003，（01）
[4] 向竣. 注意教学语言 提高课堂质量[J]. 四川教育学院学报 , 2001，（S2）
（责任编辑：李雪虹）
关键词：中学历史；探究性学习；教学语言
历史教学语言是一种以历史知识为基本内容，以学生形成历史唯物主义思想为目标，以规范化的表达为媒介的思维载体。它是一种历史学、教育学和语言学相结合而形成的表述体系，具有自己独特的特点。由于历史的年代局限，学生对当时的情境难于理解，要求历史教师应有较强的语言表达和感染能力。在教学过程中，充分发挥语言的功能，创造一种历史的意境和氛围，使学生如临其境、如闻其声，如见其人，使学生从历史的角度分析问题和解决问题。因此，历史教学语言必须要根据课程目标的变化而有所变化和发展。
本文试从探究性学习对教师语言的要求的角度出发，探讨如何在知识的传授、思维的引导、认识的提高、能力的培养等过程中恰当运用教学语言，以期为历史教师更好地锤炼历史教学语言与运用提供有益的帮助。
一、传统历史教学语言存在的问题
传统教学有明确的教学目标，教师往往“开板就唱”，直接切入主题，以将历史知识告诉学生为己任。例如，《西安事变》是我国近现代史中的重要内容，是培养学生爱国主义思想的重要素材。传统教学中教师的教学是这样进行的：利用“张学良一向对蒋介石忠心耿耿，不断效犬马之劳，却为何要兵谏蒋介石？”“日本侵华步步紧逼，国难当头，蒋介石为何不抗日却积极‘剿共’？”“蒋介石该不该杀？为什么？”“当时逼蒋介石抗日是否可能？为什么？”等问题激起学生情感和动机，引导学生根据当时的历史情境进行深入思考。通过阅读得出这样的矛盾：自1927年以蒋介石为首的国民党右派叛变革命到西安事变的近十年间，他们屠杀了千千万万革命者，罪大恶极。这次擒获了蒋介石，如从中共自身利益出发，可以讲把蒋介石千刀万剐也不解恨。但从民族利益考虑，从当时的国内外形势出发，杀蒋介石必然引起内战，这是日本帝国主义求之不得的，也是全中国人民不愿看到的。教师进而点拨，中共是一个伟大的党，她是把全民族的利益放在首位的，她不会以党派恩怨来影响到全民族利益，蒋介石只要抗日，中共可以不计前嫌，从而使学生得出“放蒋”这个结论。
从上述实例中可以看出传统教学存在两大弊端：一是教师“先入为主”，想当然地认为学生需要什么。暴露出教师的权威性下只背教材不背学生，只教知识不传授能力的陈旧观念。上述例子中教师的问题设计是按教师想要得到的最后结论而设计的，学生的探讨是按照教师设计好的思路进行的，所以学生在教师的指导下得到了想得到的结论。二是教师教法更新，但语言功底与新课程标准跟进不够。
新一轮课程改革中，在教学观念及教学方法上都要有所改进，教学语言是信息传递的重要媒介，因此，也应该有相应的变化。革新历史学科的传统教学模式,就是要求教师在讲授过程中,将传统的历史课教学改良成为一个开放的教育体系。它要求教师的语言适时插入，点到为止，又画龙点睛。所有的语言都是引导学生在自主性学习中学生感到困惑或茫然不知所措时教师如拨薄雾般的语言，引导学生自觉动脑、动口、动手，大胆探索，多角度、全方位刺激学生的思维；充分调动每一个学生的学习积极性，让学生自主学习，努力读书，了解课程内容，引导学生提出问题，发现问题，研究问题，并努力寻求解决问题的途径。
二、基于探究性学习的教学方式的语言表达
“历史探究性学习”是指在历史教学中，教师根据教材内容，组织和引导学生用类似历史学家研究历史的方法，即搜集历史资料并运用历史资料，去分析问题，做出合乎逻辑解释的学习方式。不同环节教学语言应该有不同的特点。
1.提出问题确定目标的专业的指导语言
什么是指导性语言？根据学生在教学活动的目标、过程和方法等方面的情况，老师给予适当的指导启发性语言。指导性语言主要是帮助学生制定恰当的学习目标，形成规范的学习计划。主要包括目标制定的指导，学习方法的指导，资料搜集范围的指导，以及归纳提问分析过程的指导等。
每位学生的个性不同，思维方式的不同，对问题看法与熟悉程度不同，决定目标的制定个性化较强。千篇一律的教学语言是传统教学的模式，现在我们可以给学生更多的对与错的语言，却不能引导学生更多加以思考，学生思维的多样性与良好思维的能力没有相应的加以培养，学生能力会在教师权威下泯灭。
第一步要做好的就是预习。这个预习不是学生茫然无绪地进行或只是单纯性的看一遍课文内容而已。这是探究性教学中最重要的环节。它似无硝烟的战场，教学的开始已经悄悄进行。探究性学习问题的提出一般来自于两个方面，一是由教师提出，教师提出问题后要对问题给予一定的分析和探讨，但不给出结论，具体的研究过程由学生自己去完成；二是由学生自己提出问题，这种问题来源于小组合作性学习后的长期思索和困惑。这种长期的思索过程是一种潜在的积累过程，对于探究的实施和成功是必不可少的。
这部分的时间一般由课下学习小组内合作学习预习后得出问题，或是在上一节课所剩几分钟教学时间由教师和学生共同研究后提出问题。
“西安事变”教学中，教师可以做以指导性的语言加以提醒学生从什么角度开始思维，怎样思维，如“如果你是张学良，处在那样一个环境，面对两难，你会怎样去做”等语言。“一个环境”，“两难”都是很好的预习题，不仅让学生知道要了解什么，同时也知道了思维从什么地方开始。选择学生困惑或感兴趣的问题作为预习内容。
第二步学生带着问题利用网络、书店和图书等有效途径搜集资料。在已有知识和资料的基础上，小组内合作性学习，经过小组成员的共同努力，进行探究、发现或验证，得到初步研究成果。
这里要注意的是小组合作学习的力量。无论是课下还是在课上，小组合作式学习始终是学生自己解决问题的基础形式与根本保证。合作性学习，任务分层级，让思维较成熟，组织能力较强，口才或表达能力较强的同学担负小组长，由他或她来指定小组学习任务（按小组中同学不同的特点和能力加以分配），每位同学都能或多或少地完成份内力所能及的任务，组内无弱者，增强学生完成任务的自信心，调动学生参与活动的全体性。
主要相关的指导性的语言类似于：“你是怎样想的”“你怎样做”“如果…，那么你…”“这样…，那么会…”“如果我是张学良，我能够怎样去做？”“如果我是蒋介石，我会怎样去想？”“如果我是张学良，我会不会去抓蒋介石？”等指导性、启发式的语言。
2.反馈讨论中的精当的建设语言
什么是建设性语言?建设性语言其核心是所说的精当的话语会引导学生怎样去思考，传授给学生的是启用自己合适的方法寻找答案，并探寻到其中的规律性的结论。学生整个的思维与能力水平还没有形成系统的框架，往往在思考问题中会产生一定的偏差或偏离教学目标的情况，此时，则需要教师及时加以建议小组成员进行二度合作性学习与讨论，或全班性的问题研讨。教师此时的洞察力与教学智慧得到了考验。能够及时提出建议，学生很快领会主导者的语言，是需要教师常常磨砺的语言功底。教学过程中建设性的语言的精巧与及时，是保证一堂保质保量新课的必要条件。
这一过程是课堂上的“重头戏”，也正是教师体现优化教育思想和探究性学习的最好阶段。完全由学生自己按思路开展探究活动：讨论、论证、得出对问题的不同看法。学生个人或小组将探究的结果反馈给教师或相互交流，相互对照，彼此交流探究过程、思路、体会及心得。对得出的不同结论，教师引导学生进行对比分析，在查找原因的基础上再进一步探究，最终获得问题的完整结论。此时，老师的语言少而精，在学生困惑或茫然等关键时刻教师建设性的语言显得尤为重要。这一点既体现教师的开放思维与扎实的基本功，又能够充分体现教师的主导作用。
对“西安事变”，学生在搜集资料中往往能够自然地体会到张学良对蒋介石个人情感方面的矛盾。但对于时下局势的研究与资料诠释的意义不能理解透彻，在小组合作学习中，教师建设性语言显得很有必要：在探讨阶段，学生因年龄与思考能力因素所限，学生说“如果我是张，我就会抓蒋，谁让他不抗日”。这时，教师的建设性语言显得尤其重要：“你有没有真的将自己扮演成张学良？”让学生可以设身处地以张学良的角色进行现场再现。其他学生作为蒋介石的好友，所搜集两人之间多年的交情及张学良本身性格特点等相关资料纷纷入境。“张学良和蒋介石的职务是什么？”这个建设性的语言不仅将学生的重点转移到一个他们不曾想到的地方，也让部分学生增强了成就感。因为很少有人会注意到职务这个细节。
3.反思总结中的肯定的概括语言
常说“编筐编篓，全在收口”。一堂优质历史课，有一个圆满的收口是典型性标志。什么是概括性语言呢？其实质就是“言旨意远”。语言恰当，而意义深远。让学生回味无穷，又能启发学生思维，从而增强学生多角度思考问题，培养学生思考问题的周密性。在新课程模式下的课程结束语言显得尤其重要。表现在两个方面，一是教师如何将这个课圆满地划上句号，使整堂课最后生辉。二是教师将如何把教学过程的点睛之笔落在作业的布置上。教师高度概括性的语言和肯定的语气是必不可少的条件。
学完“西安事变”后，学生自己对于张与蒋的性格特点了然于胸，此时教师进行概括性的语言一语中的，会让学生记忆终身。“张学良是一位富有抗日激情的国民党爱国将领”“蒋介石是一位自私狭隘、目光短浅的国民党首领。”“在抗日救国大前提下，顺应当下时局，便会成为历史的功臣，相反，便成为历史的罪人”。言简意赅的三句总结性语言，即将本课的主旨说明清楚，同时也昭示出历史发展的自然规律。
衡量教学语言好坏的标准是能否为学生提供恰当的情境创设和方向引领，而合适恰当的教学语言来源于教师科学的教学理念、渊博的专业知识和精熟的专业技巧。语言基本功也必须以较强的驾驭教材、驾驭教学的能力为基础。所以，语言能力的发展来源于对历史知识的把握和对教学过程的掌控能力。
参考文献:
[1]杨昭.历史教学语言特征初探[J].教育实践与研究，2001（10）
[2]韦健宁.谈历史教学的语言特色[J].广东教育学院学报，1999；152-154.
[3]聂玉宽. 谈历史教师的课堂教学语言[J]. 保定师范专科学校学报，2003，（01）
[4] 向竣. 注意教学语言 提高课堂质量[J]. 四川教育学院学报 , 2001，（S2）
（责任编辑：李雪虹）