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摘 要：处于社会转型期的教育价值问题研究急需转变原有基于本体论的实体性思维方式，转向基于生成论的过程性思维方式。通过对三本较具代表性的教育哲学著作中有关教育价值问题研究的梳理，将其存在的教育价值概念的孤立化、价值标准的“唯心”化以及价值取向的相对化等问题归结为思维方式的绝对化与实体化，进而基于生成论，尝试性的提出了现时代教育价值问题研究思维方式的基本转向。
关键词：教育价值；思维方式；版本学分析；本体论；生成论
中图分类号：G256.1文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）09-0283-02
现时期，处于社会转型期的中国，人们的生活充满了极端的不确定性，原有价值观念被冲击着摇摇欲坠，充斥着价值观的多元化、价值评价标准的相对化、价值取向的功用化等社会问题，以传统本体论思维方式建构的教育价值体系必将成为众矢之的。基于生成论的过程哲学超越传统哲学两极对立的思维方式，以人的历史活动为中介看待一切事物的唯物辩证理论对于教育价值体系的建立具有现实的理论指导意义。基于此，本文以三本在教育哲学界影响较大的著作为蓝本，立足于生成哲学理论，对三者关于教育价值问题论述中体现出的传统本体论思维方式给予澄清与反思，进而对现时期教育价值问题研究思维方式的转换作了粗浅的尝试。
一、对教育价值研究中传统本体论思维方式的批判
本体论思维方式是人们追寻终极存在、解释世界本原、体认终极意义时自觉或不自觉采用的思维原则、研究范式和阐释方法等[1]而传统本体论的思维方式将其三重内涵：终极存在、终极解释、终极价值“绝对”化，造成了教育价值概念的孤立化、价值标准的“唯心”化以及价值取向的相对化。我们就三本教育哲学著作对教育价值问题的论述中，展开对传统本体论思维的反思与批判。
（一）终极存在的关怀—教育价值概念的孤立化
对终极存在的关怀是一种对“在”的追问，人的自为本性赋予人对有形、有限的不满足，总要去追求无形、无限之物。高清海将人的这一本性叫做“形而上本性”。教育价值研究对终极存在的关怀，是对教育价值是什么的追问，这直接体现在对于教育价值概念的确认之中，普遍认可的关系论实质是绝对的本体论思维指引下的直接产物。
个人的哲学思想奠定了探讨教育本质问题的理论基调，也正是因为哲学理论基础的不同，直接影响到教育哲学研究的出发点和立论点。桑新民、王坤庆、黄济分别代表着马克思主义哲学、西方新人文主义哲学和中国传统文化中的哲学观点。以马克思主义哲学为理论背景，桑新民认为“哲学研究思维与存在的关系，教育哲学则是研究教育领域中思维与存在的关系”[2]黄济先生在其著作以教育基本问题为立足点，上升至哲学方法论探讨的高度，以教育的基本问题为教育哲学的研究对象展开教育哲学研究。教育价值论探讨了教育的价值主要体现在促进人的价值实现，并以人的价值的实现为终极目标展开教育目的、真、善、美等问题的探讨。[3]受西方人文主义哲学价值论思想影响较大的王坤庆立场鲜明的指出“教育哲学的研究对象是从哲学价值论的角度，对教育科学成果进行总结、概括和反思，并对现实中的重大教育问题作出合理的价值判断”。[4]
（二）终极解释的关怀——教育价值评价标准的“唯心”化
存在主义与人本主义等哲学观在一定意义上也未能撇清传统本体论的思维方式，以人为最终存在解释教育价值问题，陷入了历史的绝对之中。深受西方新人文主义哲学思想浸染的王坤庆将人作为了最主要的教育價值评价标准，更加强调将育人这一教育价值的实现与否作为核心评价因素。主体人的主观能动性的实现、人们群众最根本利益的追求，以及个体人自身价值的不断升值和提高是检验教育价值最根本的标准.[5]教育的内在价值即对人自身发展的价值与外在价值即对社会发展的价值二者是对立统一的，但仔细区分之下，教育的价值只在于人，社会价值的实现则是以教育对人价值的实现为前提。
从价值的定义即客体属性满足主体需求的关系出发，极容易将价值的评价标准引入关系论的思维误区之中，将主体需要与客体属性作为评价标准的两个方面。如桑新民认为，教育评价是对现实教育价值关系的认识和反映，同时受教育价值关系和评价者主观因素双方面的影响[6]要衡量客体的属性能否满足或能在多大程度上满足主体的需求，前者为定性评价，后者为定量评价；[7]黄济将价值评价等同于事物意义的评价，即客体的主体效益，价值判断的标准既要符合真理，又要对主体产生效益，真、善与美同为价值判断的格规标准，达到合目的性与合规律性的完美统一。二者虽然都看到了对立统一的主客体价值的双向性，却忽视了历史赋予价值实现这一重要的价值制约条件，未能照顾到历史的相对。
（三）终极价值的关怀—相对的教育价值取向
对教育终极价值的关怀体现在对追寻教育意义的统一性，将终极价值作为实践的标杆与尺度，不断的反思与调整自身的思想与行为。[8]在教育中，对终极价值的关怀，是教育价值取向的确认与践行，成为教育行为与教育思想标准与尺度。受社会历史的影响，教育价值呈现出明显的相对性。
20世纪末，盛行一时的分析主义哲学走入了发展的低谷，新兴的新人文主义哲学以摧古拉朽的姿态影响了整个西方社会，与此同时，中国教育价值取向的经济本位由于忽略人的主体地位已经阻碍了教育的进一步发展。国内一些学者开始取法西方，伴随着新人文主义教育哲学思潮对分析教育哲学的批判，西方现代人文主义教育哲学以其重视人的主体意识、实现人的自我价值为核心思想，影响了王坤庆等一批学者教育价值思想的形成。王坤庆认为，没有人的进步，社会进步是不存在的，21世纪将是以人文主义为发展向度的社会，个人价值的凸显将有利于“价值中的教育”有关于人的价值的实现，“所谓价值中的教育是指在不同的价值观视野下对教育所进行的选择”[9]基于人文主义社会发展观的价值教育，最终追寻的必然是个人价值的实现。 二、基于过程论的教育价值问题研究思维方式的转换
教育价值论研究的瓶颈在于研究思维方式的转换，抛弃传统的本体论的实体思维方式，随着哲学研究的不断深入，曾经辉煌一时的实体思维以无法适应时代的飞速发展，过程性成为世界的本真状态，教育亦是以过程的形式存在着，因此必须使教育思维方式的变革走在实践的前端，扬弃现有的实体思维，形成基于过程-关系的生成论教育价值体系。
（一）教育价值概念是过程性的存在
这里的教育价值主体可以理解为怀特海认为的“现实实有”，现实世界是一个过程，这个过程就是现实实有的生成。以往的研究将教育价值的主体默认为了受教育者，价值客体教育的某种满足需要的属性，满足的过程是在教育过程中实现的，[10]虽然在主体需求满足的过程中存在不断的深入，但基于实体性的思维方式下得出的基于主客二分的思维模式，客体作为教育活动的对象，处于被动接受状态，主体作为施动者成为了孤立的静止的存在者，在过程哲学中。所有现实存在物都相互内在于彼此的存在中，每个存在物都有其内在的价值和创造性，既是其经验事态的主体，也是其它存在物的客体，因此在教育价值中没有觉绝对的主客体，价值的实现过程是一种不确定的动态的主客體互动的关系，教育价值应该是复杂的价值主体间需求满足过程。
（二）教育价值标准在过程中生成
传统的教育的教育价值评价标准或从概念出发，表现为客体属性满足主体需求的程度、或就人自身发展、或以社会进步加以建构，体现出一种预成型、一致性、绝对性，从古希腊的柏拉图到现代的一些教育家根据自己所处时代要求提出确定的教育价值评价标准，往往追求的是价值标准的客观性、确定性、普适性和永恒性，相应的教育目标就具有了机械性、简单性、可预测性、确定性等特征。对此，怀特海坚决的予以拒斥，他认为“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”，[11]把学生看作一个活动性存在构成的有机体，学生是在不断的“摄入”中实现事实世界与价值世界的完美统一的，教育目标也是在“摄入”中不断的实现与确定。叶澜老先生曾说过，任何事物，其价值的性质与大小取决于三个方面，事物的属性及构成、人对事物及自身需要的认识、事物之外的条件，[12]事物之外的条件正是因此时时常新的外部环境，因此，教育价值标准既应体现时代性，更重要的是在不断的社会变革、教育进步中得以生成。
（三）教育价值取向在过程中确立
“科学知识最有价值”这一判定自斯宾塞提出起，对教育乃至整个社会的发展产生了巨大的影响，科学知识的传授逐渐取代人文知识成为各级教育教学的重点，知识的工具价值也悄然成为了教育目的所在。教育为政权统治服务，为经济建设服务，为个人未来的生存服务，工具理性的强调淹没了对教育自身价值的追求，即“成人”的价值使命，陷入了形而上的教育价值论中。而恰恰相反，我们的价值取向正是基于历史的不断生成中产生的，绝对至上的价值取向往往是绝对化片面化思维的产物，就目前社会发展而言，以社会主要矛盾是确立教育价值取向的时代标尺，建立与时俱进的教育价值观，才是切实可行的理论与实践方向，当前，教育价值的实现应主要体现在育人之上，李家成所言的“价值是事物优化生命存在，提升生命质量的可能”[13]，正是应此时代中国教育价值观之根本。这并非基于存在主义对人的价值追求的绝对化，而是历史发展之需对教育提出的时代需求。
综之，转型期社会的价值特征在于尚未确立任何被社会成员广泛接受的价值[14]。于教育而言，教育价值体系尚在不断的探索阶段，而对教育价值问题研究思维方式的反思与变革乃是教育价值体系发展的前提基础，本文立足版本学比较，以三本哲学著作中教育价值问题研究透视出的思维方式予以分析比较，尝试性的提出了思维方式的基本转向，进一步的发展还有赖于理论上自由自觉的探索与实践中与时俱进的检验。
（作者单位：渤海大学教育与体育学院）
参考文献：
[1]欧阳康.哲学研究方法论[M].武汉：武汉大学出版社，1998.14.p162.
[2][6][7][10]桑新民.呼唤世纪的教育哲学—人类自身生产探秘[M].北京：教育科学出版社，1993.P28.p185.p151.p182.
[3]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2001.P427.
[4][5]王坤庆.现代教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社，1996.P48.P61-64
[8]孙正聿.哲学导论[M].北京：中国人民大学出版社，2000.p98.
[9]王坤庆.新世纪人文主义教育价值观思考[J].教育研究，2000.8.p19.
[11]A.N.怀特海著，徐汝舟译.教育的目的[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002.p66.
[12]叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究，1989.p8.
[13]李家成.当代中国学校教育价值取向：概念与研究定位[J].宁波大学学报（教育科学版），2003.5.p39.
[14]汪丁丁.教育是怎么变得危险起来的[M].北京：中央广播电视大学出版社，2012.p1.
关键词：教育价值；思维方式；版本学分析；本体论；生成论
中图分类号：G256.1文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）09-0283-02
现时期，处于社会转型期的中国，人们的生活充满了极端的不确定性，原有价值观念被冲击着摇摇欲坠，充斥着价值观的多元化、价值评价标准的相对化、价值取向的功用化等社会问题，以传统本体论思维方式建构的教育价值体系必将成为众矢之的。基于生成论的过程哲学超越传统哲学两极对立的思维方式，以人的历史活动为中介看待一切事物的唯物辩证理论对于教育价值体系的建立具有现实的理论指导意义。基于此，本文以三本在教育哲学界影响较大的著作为蓝本，立足于生成哲学理论，对三者关于教育价值问题论述中体现出的传统本体论思维方式给予澄清与反思，进而对现时期教育价值问题研究思维方式的转换作了粗浅的尝试。
一、对教育价值研究中传统本体论思维方式的批判
本体论思维方式是人们追寻终极存在、解释世界本原、体认终极意义时自觉或不自觉采用的思维原则、研究范式和阐释方法等[1]而传统本体论的思维方式将其三重内涵：终极存在、终极解释、终极价值“绝对”化，造成了教育价值概念的孤立化、价值标准的“唯心”化以及价值取向的相对化。我们就三本教育哲学著作对教育价值问题的论述中，展开对传统本体论思维的反思与批判。
（一）终极存在的关怀—教育价值概念的孤立化
对终极存在的关怀是一种对“在”的追问，人的自为本性赋予人对有形、有限的不满足，总要去追求无形、无限之物。高清海将人的这一本性叫做“形而上本性”。教育价值研究对终极存在的关怀，是对教育价值是什么的追问，这直接体现在对于教育价值概念的确认之中，普遍认可的关系论实质是绝对的本体论思维指引下的直接产物。
个人的哲学思想奠定了探讨教育本质问题的理论基调，也正是因为哲学理论基础的不同，直接影响到教育哲学研究的出发点和立论点。桑新民、王坤庆、黄济分别代表着马克思主义哲学、西方新人文主义哲学和中国传统文化中的哲学观点。以马克思主义哲学为理论背景，桑新民认为“哲学研究思维与存在的关系，教育哲学则是研究教育领域中思维与存在的关系”[2]黄济先生在其著作以教育基本问题为立足点，上升至哲学方法论探讨的高度，以教育的基本问题为教育哲学的研究对象展开教育哲学研究。教育价值论探讨了教育的价值主要体现在促进人的价值实现，并以人的价值的实现为终极目标展开教育目的、真、善、美等问题的探讨。[3]受西方人文主义哲学价值论思想影响较大的王坤庆立场鲜明的指出“教育哲学的研究对象是从哲学价值论的角度，对教育科学成果进行总结、概括和反思，并对现实中的重大教育问题作出合理的价值判断”。[4]
（二）终极解释的关怀——教育价值评价标准的“唯心”化
存在主义与人本主义等哲学观在一定意义上也未能撇清传统本体论的思维方式，以人为最终存在解释教育价值问题，陷入了历史的绝对之中。深受西方新人文主义哲学思想浸染的王坤庆将人作为了最主要的教育價值评价标准，更加强调将育人这一教育价值的实现与否作为核心评价因素。主体人的主观能动性的实现、人们群众最根本利益的追求，以及个体人自身价值的不断升值和提高是检验教育价值最根本的标准.[5]教育的内在价值即对人自身发展的价值与外在价值即对社会发展的价值二者是对立统一的，但仔细区分之下，教育的价值只在于人，社会价值的实现则是以教育对人价值的实现为前提。
从价值的定义即客体属性满足主体需求的关系出发，极容易将价值的评价标准引入关系论的思维误区之中，将主体需要与客体属性作为评价标准的两个方面。如桑新民认为，教育评价是对现实教育价值关系的认识和反映，同时受教育价值关系和评价者主观因素双方面的影响[6]要衡量客体的属性能否满足或能在多大程度上满足主体的需求，前者为定性评价，后者为定量评价；[7]黄济将价值评价等同于事物意义的评价，即客体的主体效益，价值判断的标准既要符合真理，又要对主体产生效益，真、善与美同为价值判断的格规标准，达到合目的性与合规律性的完美统一。二者虽然都看到了对立统一的主客体价值的双向性，却忽视了历史赋予价值实现这一重要的价值制约条件，未能照顾到历史的相对。
（三）终极价值的关怀—相对的教育价值取向
对教育终极价值的关怀体现在对追寻教育意义的统一性，将终极价值作为实践的标杆与尺度，不断的反思与调整自身的思想与行为。[8]在教育中，对终极价值的关怀，是教育价值取向的确认与践行，成为教育行为与教育思想标准与尺度。受社会历史的影响，教育价值呈现出明显的相对性。
20世纪末，盛行一时的分析主义哲学走入了发展的低谷，新兴的新人文主义哲学以摧古拉朽的姿态影响了整个西方社会，与此同时，中国教育价值取向的经济本位由于忽略人的主体地位已经阻碍了教育的进一步发展。国内一些学者开始取法西方，伴随着新人文主义教育哲学思潮对分析教育哲学的批判，西方现代人文主义教育哲学以其重视人的主体意识、实现人的自我价值为核心思想，影响了王坤庆等一批学者教育价值思想的形成。王坤庆认为，没有人的进步，社会进步是不存在的，21世纪将是以人文主义为发展向度的社会，个人价值的凸显将有利于“价值中的教育”有关于人的价值的实现，“所谓价值中的教育是指在不同的价值观视野下对教育所进行的选择”[9]基于人文主义社会发展观的价值教育，最终追寻的必然是个人价值的实现。 二、基于过程论的教育价值问题研究思维方式的转换
教育价值论研究的瓶颈在于研究思维方式的转换，抛弃传统的本体论的实体思维方式，随着哲学研究的不断深入，曾经辉煌一时的实体思维以无法适应时代的飞速发展，过程性成为世界的本真状态，教育亦是以过程的形式存在着，因此必须使教育思维方式的变革走在实践的前端，扬弃现有的实体思维，形成基于过程-关系的生成论教育价值体系。
（一）教育价值概念是过程性的存在
这里的教育价值主体可以理解为怀特海认为的“现实实有”，现实世界是一个过程，这个过程就是现实实有的生成。以往的研究将教育价值的主体默认为了受教育者，价值客体教育的某种满足需要的属性，满足的过程是在教育过程中实现的，[10]虽然在主体需求满足的过程中存在不断的深入，但基于实体性的思维方式下得出的基于主客二分的思维模式，客体作为教育活动的对象，处于被动接受状态，主体作为施动者成为了孤立的静止的存在者，在过程哲学中。所有现实存在物都相互内在于彼此的存在中，每个存在物都有其内在的价值和创造性，既是其经验事态的主体，也是其它存在物的客体，因此在教育价值中没有觉绝对的主客体，价值的实现过程是一种不确定的动态的主客體互动的关系，教育价值应该是复杂的价值主体间需求满足过程。
（二）教育价值标准在过程中生成
传统的教育的教育价值评价标准或从概念出发，表现为客体属性满足主体需求的程度、或就人自身发展、或以社会进步加以建构，体现出一种预成型、一致性、绝对性，从古希腊的柏拉图到现代的一些教育家根据自己所处时代要求提出确定的教育价值评价标准，往往追求的是价值标准的客观性、确定性、普适性和永恒性，相应的教育目标就具有了机械性、简单性、可预测性、确定性等特征。对此，怀特海坚决的予以拒斥，他认为“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”，[11]把学生看作一个活动性存在构成的有机体，学生是在不断的“摄入”中实现事实世界与价值世界的完美统一的，教育目标也是在“摄入”中不断的实现与确定。叶澜老先生曾说过，任何事物，其价值的性质与大小取决于三个方面，事物的属性及构成、人对事物及自身需要的认识、事物之外的条件，[12]事物之外的条件正是因此时时常新的外部环境，因此，教育价值标准既应体现时代性，更重要的是在不断的社会变革、教育进步中得以生成。
（三）教育价值取向在过程中确立
“科学知识最有价值”这一判定自斯宾塞提出起，对教育乃至整个社会的发展产生了巨大的影响，科学知识的传授逐渐取代人文知识成为各级教育教学的重点，知识的工具价值也悄然成为了教育目的所在。教育为政权统治服务，为经济建设服务，为个人未来的生存服务，工具理性的强调淹没了对教育自身价值的追求，即“成人”的价值使命，陷入了形而上的教育价值论中。而恰恰相反，我们的价值取向正是基于历史的不断生成中产生的，绝对至上的价值取向往往是绝对化片面化思维的产物，就目前社会发展而言，以社会主要矛盾是确立教育价值取向的时代标尺，建立与时俱进的教育价值观，才是切实可行的理论与实践方向，当前，教育价值的实现应主要体现在育人之上，李家成所言的“价值是事物优化生命存在，提升生命质量的可能”[13]，正是应此时代中国教育价值观之根本。这并非基于存在主义对人的价值追求的绝对化，而是历史发展之需对教育提出的时代需求。
综之，转型期社会的价值特征在于尚未确立任何被社会成员广泛接受的价值[14]。于教育而言，教育价值体系尚在不断的探索阶段，而对教育价值问题研究思维方式的反思与变革乃是教育价值体系发展的前提基础，本文立足版本学比较，以三本哲学著作中教育价值问题研究透视出的思维方式予以分析比较，尝试性的提出了思维方式的基本转向，进一步的发展还有赖于理论上自由自觉的探索与实践中与时俱进的检验。
（作者单位：渤海大学教育与体育学院）
参考文献：
[1]欧阳康.哲学研究方法论[M].武汉：武汉大学出版社，1998.14.p162.
[2][6][7][10]桑新民.呼唤世纪的教育哲学—人类自身生产探秘[M].北京：教育科学出版社，1993.P28.p185.p151.p182.
[3]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2001.P427.
[4][5]王坤庆.现代教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社，1996.P48.P61-64
[8]孙正聿.哲学导论[M].北京：中国人民大学出版社，2000.p98.
[9]王坤庆.新世纪人文主义教育价值观思考[J].教育研究，2000.8.p19.
[11]A.N.怀特海著，徐汝舟译.教育的目的[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002.p66.
[12]叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究，1989.p8.
[13]李家成.当代中国学校教育价值取向：概念与研究定位[J].宁波大学学报（教育科学版），2003.5.p39.
[14]汪丁丁.教育是怎么变得危险起来的[M].北京：中央广播电视大学出版社，2012.p1.