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【摘要】如何使中学教师高效自主完成学习任务是教师专业化发展的关键性因素之一。本研究以299名教育一线的中学教师作为研究对象，探讨了中学教师自我导向学习与教师自我效能感、成就目标定向之间的相关关系，并得出结论：教师自我效能感和成就目标定向是影响中学教师自我导向学习的重要变量，可以正向预测中学教师的自我导向学习水平。因此提出中学教师通过提升自我效能感以及成就目标定向对于引导正确的我导向学习具有重要的意义。
【关键词】中学教师；自我导向学习；教师自我效能感 ；教师成就目标定向
一、问题提出
自我导向学习是一种广义的自学，强调个体在整个学习过程中，自行建立目标，寻找学习资源，选择学习内容和学习场所，设计学习策略和评价学习结果。整个学习过程中，实际上是由学习者在自学中不断发挥主观能动性，进行独立思考、学习的过程。由于它具有自主性、灵活性、普遍性、终身性等特点，已日益成为成人学习者经常采用的一种更为有效、更为合适的学习方式。伦斯·克雷明在1976年《公共教育》一书中将教育与生态环境联系起来，提出教师自我导向发展生态模式，即将教师自我导向学习置身于教师、学校和社会等环境中，运用生态学整体的、系统的、联系的方法来分析教师自我导向学习中各种影响因素及其相关关系，并构建教师自我导向发展路径。Kaplan和Midgley（1997）研究发现个体的动机性变量（成就目标和自我效能感）会间接地通过认知加工策略而影响学业成就。
自我效能感影响人们对行为及活动的选择，并决定对该行为活动的坚持性。国外自我导向学习的研究学者对自我效能感和自我导向学习的关系进行了积极的探讨。斯凯格指出，自我导向学习者是自我接受的个体，他们不但具有“我能做”的信念，而且有积极的自我价值观。国内研究者认为成人学习者的学习自我效能感是影响自我导向学习倾向性的最直接和最关键的动机因素。
成就目標是学习者对于学习活动、学业成就和成功的意义或目的的知觉，是能力信念、成败归因和情感的整合模式。教师的成就目标是教师对自己的成就期望和目标选择，它作为一种重要的目标变量，通过个体的自我意识来调节其行为。它是个体关于成就情境，成就活动，成就活动目标，成功的意义和成功标准认知的信念系统。皮特里可认为，目标定向作为一种重要的动机变量是关于个体追求成就任务的理由，对目标认知的表征，它反映了个体对成就任务的一种内在认知去向，是一个关于目标、胜任、成功、能力、努力和标准的有组织的结构系统。即目标定向是个体关于成就活动的目的、成功的意义和成功标准总和的信念系统。
本研究拟对影响中学教师自我导向学习的因素进行探索性研究，在借鉴已有相关研究的基础上，分析教师自我效能感和成就目标定向对教师自我导向学习的影响。通过以上研究，希望能为我国该领域研究提供理论和实践的依据，从而促进教师专业化发展。
二、研究方法
（一）研究对象
选取广东省中山市八所中学，包括四所初中、四所高中。选取初、高中教师各200人，收取问卷362份，有效问卷299份。其中男性教师115人，女性教师184人。重点中学的教师167人，非重点中学的教师132人。乡镇教师168，城区教师131人。年龄段在20-30岁的有142人，31-40岁有96人，40岁以上的有61人。
（二）研究工具
（1）选取徐富明（徐富明，2006）修订的台湾南华大学蔡明昌（蔡明昌，2001）编制的《教师自我导向学习准备度量表》。该问卷由27个条目组成，分别测查教师自我导向学习准备度的5个成分，即积极性、自主性、创造性、挑战性和喜爱性，并合成整体的自我导向学习准备度。本研究中该问卷Cronbach’s α系数为0.926。
（2）选取王延珍（王延珍，2006）所编制修订的《教师教学效能感量表》，用于测量教师的自我效能感水平。该量表是在参考俞国良、申继亮等人（1995 年）编制修订的教师教学效能量表的基础上修订而成。共有 33 项题目，包括一般教育效能感和个人教学效能感两个分量表。总量表 Cronbach α 系数为 0.77，分量表个人教学效能感 Cronbach α系数为 0.74，分量表一般教育效能感的 Cronbach α 系数为 0.84，具有良好的信度与效度。
（3）选取梁圆圆（梁圆圆，2012）所编制的《教师成就目标定向量表》，用于测量教师的成就目标水平。该量表共有 8 道题目，分为两个维度，分别为掌握目标定向和成绩目标定向，Cronbach α 系数为 0.71，信效度指标良好。
（三）研究程序和统计方法
采用教师自我导向学习准备度量表、教师教学效能感量表、教师成就目标定向量表对被试进行团体施测，施测过程由学校心理教师进行。研究者给主测人员提供统一的书面测试要求，要求被试在规定时间内完成，并强调真实回答的重要性。最后采用spss12.0统计软件进行数据处理和分析。
三、研究结果
（一）中学教师自我导向学习的一般特征分析
对中学教师自我导向学习准备度各个维度及总分的平均分和标准差进行统计，结果见表1。
由表1可知，目前中学教师自我导向学习准备度总平均分为3.70，居中等偏上水平。量表各因素的均值都高于3分低于4分，说明教师自我导向学习水平在各维度上的表现比较平均，但未达到较高水平。各因子从小到大依次是：挑战性、创造性、自主性、喜爱性、积极性。
（二）中学教师自我效能感的一般特征分析
对中学教师自我效能各维度及总分的平均分和标准差进行统计，结果见表2。
从表2可以看出，自我效能感总分以及其两个维度个人教学效能感、一般教育效能感均大于平均值水平，但是并没有维度超过4分，说明教师的自我效能感水平尽管不低，但是没有达到高效能的感觉。 （三）中学教师成就目标定向的一般特征分析
对中学教师成就目标定向各维度的平均分和标准分进行统计，结果见表3。
从表3可以看出，教师的成绩目标定向水平和掌握目标定向水平均大于均值，成绩目标定向略高于掌握目标定向。但是并没有维度超过4分，说明教师的成就目标定向水平尽管不低，但是没有达到高目标定向水平。
（四）中学教师自我效能感与自我导向学习的相关分析
線性相关分析结果表明见表4，教师总体效能感与自我导向学习总分不存在相关关系。教师自我导向学习总分与教师个人教学效能感存在显著正相关。在具体维度上，个人教学效能与自主性、创造性存在显著正相关；一般教育效能与创造性、挑战性存在显著负相关；总体自我效能与自主性、喜爱性存在显著正相关。
（五）中学教师成就目标定向与自我导向学习的相关分析
线性相关分析结果见表5，成绩目标定向与掌握目标定向均与自我导向学习存在显著正相关。在具体维度上，成绩目标定向与积极性、自主性、挑战性、喜爱性存在显著正相关；掌握目标定向与积极性、自主性、喜爱性存在显著正相关。
（六）中学教师自我效能感和成就目标定向对自我导向学习的回归分析
由于个人教学效能感、成绩目标定向与掌握目标定向与自我导向学习存在显著相关关系，因此选择这三个变量进入回归分析。采取逐步回归分析法，结果如表5所示，成绩目标定向与个人教学效能进入回归模型，解释变异量8.7%。结果表明，教师自我效能感、成就目标定向对自我导向学习有显著的预测作用。
四、结论与分析
（一）中学教师自我导向学习及其相关因素的一般特征分析
1.中学教师自我导向学习的一般特征分析
就中学教师自我导向学习准备度的五个维度上看，其平均值在中等程度范围内，但各维度之间的发展是不均衡的，具体表现为：教师在自我导向学习的积极性和喜爱性较高，而创造性和挑战性维度上得分较低。之所以出现这种情况，与我国目前的教育实际状况有密切的联系。在现有的教育环境中，教师还是处于比较“被动”的地位。许多教师刻板地遵照教材展开教学，强调学生机械的训练，“应试”的痕迹仍然很重，教师较少主动且创造性地进行学习与实践，对具有挑战性的任务也没有足够的热情去攻克。
针对部分被试的访谈结果也印证了上述观点，中学教师很少阅读有关学习策略方面的书籍，教师们更多地依赖自身积累已久的教学经验，因而在学习策略的运用上表现也不是很好，这才出现中学教师的自我导向学习在挑战性和创造性方面均分较低的现象。
2.中学教师自我效能感的一般特征分析
本研究显示中学教师自我效能感总分以及其两个维度个人教学效能感、一般教育效能感均大于平均值水平，但是并没有维度超过4分，说明教师的自我效能感水平尽管不低，但是没有达到高效能的感觉。这说明教师在一定教学实践经验、自我认识、环境影响基础上形成了一定的自我效能感。之所以没有较高的效能感可能与教师面对当前教育教学改革的适应性与所承受的压力有关。已形成了一定教学风格的教师，要改变其已有习惯去尝试和探索新东西，尤其是当他们处在比较被动的位置时，难免不对自己的教学能力产生困惑，怀疑并影响对其自身水平的知觉。
3.中学教师成就目标定向的一般特征分析
本研究显示中学教师的成绩目标定向水平和掌握目标定向水平均大于均值，成绩目标定向略高于掌握目标定向。但是并没有维度超过4分，说明教师的成就目标定向水平尽管不低，但是没有达到高目标定向水平。这说明教师们的工作动机基本上是比较积极主动的。对于教师而言，教育教学工作不仅仅是一项技术工作，不仅仅是知识与技能的传递，更重要的是文化传统，道德价值的延续。教师受自身职业价值观念的影响，秉承学高为师，身正为范的理念，具有均值以上的成就目标定向。 但是同时由于在物质世界极为丰富的今天，教师职业无疑还是较为清苦的，面临着时代发展、物质诱惑与安家立业等多重内外因元素的困扰。能安心于教学工作，并且对教学教育工作抱有极大热情和成就动机是对教师的巨大考验。
（二）中学教师自我效能感与自我导向学习的关系分析
教师自我效能感与教师自我导向学习的相关关系分析表明：自我导向学习总分与个人教学效能存在显著正相关。在具体维度上，个人教学效能与自主性、创造性存在显著正相关；一般教育效能与创造性、挑战性存在显著负相关；总体自我效能与自主性、喜爱性存在显著正相关。克诺兹（Knox）（1986）指出，强大的教育效能感能激励成人在企图学习和改变中敢于接受必然的挑战。在面对挑战和困难时，高自我效能感的个体表现出更大的毅力和信心。自我效能感低的个体，则缺乏自信心，甚至在困难面前自我放弃。这在一定程度上也验证了本研究的结果，教师的个人效能感体现了教师个人对个体教学结果的信念，教师的高个人效能感更容易使其在研究教学方式与策略方面深入研究与学习，使其可以持续地感受由工作所带来的成就感。一般教育效能感体现了教师认为其教育对学生发展作用的信念，教师认为其个人的能力是不断提高的，但是这并不是可以直接体现的直观效果。所以一般教育效能感低的教师也会在自我导向学习上忽略挑战性与创造性的发展。这同时也体现了中学教师对于个人教学效能感的关注要多过于对一般教育效能感的关注。
高效能感的教师更投入于教学活动，也更易选择富有挑战性的教学策略和讲授任务，在困难面前能够坚持自己的行为，因而体现在自我导向学习方面也会在创造性与自主性上有深入的钻研；而对于低教学效能感的教师则恰恰相反，他们持悲观的态度对待自己的教学水平和学生发展，逃避先进的教学策略与教学模式，不愿进行更深入的学习去自主选择有效的教学措施以及付诸实践。
自我导向学习者能够独立地分析自身需要，结合实际做出充分计划。而学习者个体对他们是否有能力顺利完成学业活动的信念影响他们学习目标的选择。当他们对自己的学习充满信心时，他们则能够选择适合自己的能力水平并富有挑战性的任务。然后，他们进一步设计有效率的学习策略以达成学习目标。在此过程中，自我效能感高的教师能够突破固有的思维方式和手段进行尝试，深入地去讨论一些问题。自我效能感对自我导向学习的影响作用尤其体现在学习者面对复杂、有挑战性的情境时所具有的适应性上。高自我导向学习者在学习活动中行动的积极性高，乐于付出努力和采取策略应付遇到的问题。例如，在学习资源缺乏的情境中，成人学习者同样能够通过各种途径去寻找帮助。低学习自我效能感的成人学习者则很容易受到负面信息的冲突。他们对自己的能力缺乏信心。为避免能力接受考验，他们将不会自动地参与学习，以免自尊受到威胁。 （三）中学教师成就目标定向与自我导向学习的关系分析
本研究的教师成就目标定向水平与教师自我导向学习的相关关系分析表明：成绩目标定向与掌握目标定向均与自我导向学习存在显著正相关。在具体维度上，成绩目标定向与积极性、自主性、挑战性、喜爱性存在显著正相关；掌握目标定向与积极性、自主性、喜爱性存在显著正相关。掌握目标者由于其考虑事物较多，缺乏尝试和承受失败的信心，
成就目标包括掌握目标和成绩目标，掌握目标定向的个体多认为能力是可提高的、可变化的，有利于发展自己的能力；成绩目标定向的个体倾向于对自己能力的表现和被认可。自我导向学习常常和任务或者目标导向联系在一起，而且按照系统化的步骤进行。凡德沃勒在研究中发现，掌握目标定向与预期的努力有显著正相关，而成绩目标定向与预期的努力呈显著负相关。由此可以看出成就目标定向对于学习产生着直接的影响。成就目标定向的掌握目标定向和成绩目标定向的两个维度特别突出了个体内隐的、深层的人生价值观、目标选择等动机因素，将学习者自我导向学习的个性倾向性中具有社会意义的成分与成就行为联系起来。皮尔逊相关分析的结果也表明，成人学习者的目标定向与自我导向学习倾向性总分及各维度均显著正相关；而成人学习者的成绩目标定向只与喜爱学习这个维度表现出显著相关，与其他维度的相关系数没有达到显著性水平。
也有学者研究表明，个体成就目标定向与自我监控策略之间有着极为密切的关系，学习目标定向的个体在成就情境下会更多的使用以下几种自我监控的策略：目标设置、预期的努力、预期的计划和预期的训练，这与诺尔斯提出了自（下转第26版）（上接第25版）我导向的学习模式（self-directed learning model）的七个阶段：（1）准备阶段。这既包括外在学习气氛的营造，也包括学习者心理上的学习准备。（2）设计阶段。此阶段是对学习进行规划，决定学习的一系列程序。（3）明确学习需求。（4）形成学习目标。（5）制订学习计划。（6）实施学习计划。（7）评价学习结果（杨明.2010）。由此可以看出，两者之间有着千丝万缕的联系。本研究数据分析部分体现的的显著正相关也验证了学者们对于成就目标定向的相关理论研究，体现了一致性。
研究的结果同样支持了自我导向学习研究的理论假设（在文献综述部分己探讨）。霍尔划分的学习导向者虽然不完全等价于自我导向学习者，但却在很大程度上揭示了它们之间的内在关系。学习目标定向的成人学习者为了满足求知和成长的需要参与学习，是为了学习而学习的。莫尔认为，当个人问题待解决或想要获取某些技能与讯息时，通常会追求相关讯息、观念与技能以解决问题达成目标。当个体的学习目标占优势时，他们行为关注当前任务的完成以及对任务的掌握程度。自我导向的个体也可能因此而怀有更强烈的好奇心，以及有执着于探究和问题解决的决心。此外，学习目标还和自我导向学习的反思本质密切相关。对于成人学习者而言，当他们的生活或工作发生变化时，往往需要重新进行思考，转换自己的观点、想法和信念，利用新的、有意义的经验去应对。
四、建议与对策
第一，新一轮的高考与课程改革以一种全新的理念诠释了我国的课程体制。教师角色、教学方式和学习方式的变革将对教师的素质提出更高的要求。教师是所有教学资源中最重要的资源，是教学改革成败的关键因素之一。当一种新的教育理念出现时，旧理念支配下的自我效能感必将受到极大的挑战。教师必须使自己的效能信念发生内在的改变。教育上的变化和革新通常会使得教育工作者感到忧虑。教师通常会害怕自己所熟悉的经验和已经建构成熟的模式。在新课程面前，每一位教师都有一个重新学习的问题，每一位教师都需要具有相信自己通过积极的学习能够完成教学目标的信念。同时，如果教师具有高效能感，认为只要个人努力，就会对学生和教育教学工作起到积极作用，就会对教育教学有积极情绪，同时产生积极效果。
第二，自我效能感影响或决定教师对教学行为的选择，以及对该教学行为的坚持和努力程度，影响教师的思维模式和情感反应模式，进而影響教学行为的习得和行为的表现。通过提升自我效能感来引导正确的自我学习导向，对保持教师学习兴趣和意志力具有重要意义。首先应该培养教师拥有充分的自信以及“我是一名优秀教师”的信念。相信自己可运用所学知识正确的引导学生，激发学生的学习能动性、积极性。其次是养成良好的归因习惯，教师的归因倾向会导致其不同的情感体验和情感反应，并影响其对未来结果的预期和努力。因此，在教学过程中如何面对挫折，如何对挫折进行正确归因对教师教学上的改进以及将来的成长至关重要。再次是合理科学的教师评价机制，评价机制是对教师工作态度，努力程度，以及教学效果的评价。教师的辛苦付出得到好评会使之形成高度的效能感。因此，有必要制定科学合理的评价机制，以真实、客观的反应教师的教学效果和教学水平；最后是正确引导社会舆论，提高教师地位，促使教师获得较高的成就感。
第三，激发教师成就动机，从而有效促进自我导向学习的水平。可通过优化组织结构，实行民主管理，建立公平竞争机制，激发教师的成就欲望；同时还需改善教师生活条件，完善教师薪酬体系，缩小城乡差距，提高教师对工作满意度，帮助教师实现个人价值和社会价值。
参考文献：
[1]张智青，范洁梅.教师自我导向学习的支持性因素分析.教师教育，2011（2）：63-64.
[2]何兴国，范洁梅.教师自我导向发展生态模式研究.群文天地，2013（5）：311-31.
[3]陈晓新.影响成人学习者自我导向学习的动机因素研究. 广州：华南师范大学硕士学位论文，2013.
[4]董静.课程变革下教师自我导向学习的意蕴与生成基础.内蒙古师范大学学报，26（4）：57-60.
[5]梁圆圆.中学教师成就目标定向、教师效能感和教师状态焦虑的关系研究.哈尔滨师范大学，2012.
[6]王芳.中学教师教师效能感与成就目标的研究.南京师范大学，2004.
[7]张娜.教师专业发展能动性的内涵、结构和作用机制.北京教科院2010年学术年会.
[8]王雁飞.成就目标定向、自我效能与反馈寻求行为的关系. 心理科学，2004，27（1）：203-206.
[9]孙冠华，左红武.试谈自我效能感理论对成人自我导向学习的作用.中国成人教育，2014，1.
【关键词】中学教师；自我导向学习；教师自我效能感 ；教师成就目标定向
一、问题提出
自我导向学习是一种广义的自学，强调个体在整个学习过程中，自行建立目标，寻找学习资源，选择学习内容和学习场所，设计学习策略和评价学习结果。整个学习过程中，实际上是由学习者在自学中不断发挥主观能动性，进行独立思考、学习的过程。由于它具有自主性、灵活性、普遍性、终身性等特点，已日益成为成人学习者经常采用的一种更为有效、更为合适的学习方式。伦斯·克雷明在1976年《公共教育》一书中将教育与生态环境联系起来，提出教师自我导向发展生态模式，即将教师自我导向学习置身于教师、学校和社会等环境中，运用生态学整体的、系统的、联系的方法来分析教师自我导向学习中各种影响因素及其相关关系，并构建教师自我导向发展路径。Kaplan和Midgley（1997）研究发现个体的动机性变量（成就目标和自我效能感）会间接地通过认知加工策略而影响学业成就。
自我效能感影响人们对行为及活动的选择，并决定对该行为活动的坚持性。国外自我导向学习的研究学者对自我效能感和自我导向学习的关系进行了积极的探讨。斯凯格指出，自我导向学习者是自我接受的个体，他们不但具有“我能做”的信念，而且有积极的自我价值观。国内研究者认为成人学习者的学习自我效能感是影响自我导向学习倾向性的最直接和最关键的动机因素。
成就目標是学习者对于学习活动、学业成就和成功的意义或目的的知觉，是能力信念、成败归因和情感的整合模式。教师的成就目标是教师对自己的成就期望和目标选择，它作为一种重要的目标变量，通过个体的自我意识来调节其行为。它是个体关于成就情境，成就活动，成就活动目标，成功的意义和成功标准认知的信念系统。皮特里可认为，目标定向作为一种重要的动机变量是关于个体追求成就任务的理由，对目标认知的表征，它反映了个体对成就任务的一种内在认知去向，是一个关于目标、胜任、成功、能力、努力和标准的有组织的结构系统。即目标定向是个体关于成就活动的目的、成功的意义和成功标准总和的信念系统。
本研究拟对影响中学教师自我导向学习的因素进行探索性研究，在借鉴已有相关研究的基础上，分析教师自我效能感和成就目标定向对教师自我导向学习的影响。通过以上研究，希望能为我国该领域研究提供理论和实践的依据，从而促进教师专业化发展。
二、研究方法
（一）研究对象
选取广东省中山市八所中学，包括四所初中、四所高中。选取初、高中教师各200人，收取问卷362份，有效问卷299份。其中男性教师115人，女性教师184人。重点中学的教师167人，非重点中学的教师132人。乡镇教师168，城区教师131人。年龄段在20-30岁的有142人，31-40岁有96人，40岁以上的有61人。
（二）研究工具
（1）选取徐富明（徐富明，2006）修订的台湾南华大学蔡明昌（蔡明昌，2001）编制的《教师自我导向学习准备度量表》。该问卷由27个条目组成，分别测查教师自我导向学习准备度的5个成分，即积极性、自主性、创造性、挑战性和喜爱性，并合成整体的自我导向学习准备度。本研究中该问卷Cronbach’s α系数为0.926。
（2）选取王延珍（王延珍，2006）所编制修订的《教师教学效能感量表》，用于测量教师的自我效能感水平。该量表是在参考俞国良、申继亮等人（1995 年）编制修订的教师教学效能量表的基础上修订而成。共有 33 项题目，包括一般教育效能感和个人教学效能感两个分量表。总量表 Cronbach α 系数为 0.77，分量表个人教学效能感 Cronbach α系数为 0.74，分量表一般教育效能感的 Cronbach α 系数为 0.84，具有良好的信度与效度。
（3）选取梁圆圆（梁圆圆，2012）所编制的《教师成就目标定向量表》，用于测量教师的成就目标水平。该量表共有 8 道题目，分为两个维度，分别为掌握目标定向和成绩目标定向，Cronbach α 系数为 0.71，信效度指标良好。
（三）研究程序和统计方法
采用教师自我导向学习准备度量表、教师教学效能感量表、教师成就目标定向量表对被试进行团体施测，施测过程由学校心理教师进行。研究者给主测人员提供统一的书面测试要求，要求被试在规定时间内完成，并强调真实回答的重要性。最后采用spss12.0统计软件进行数据处理和分析。
三、研究结果
（一）中学教师自我导向学习的一般特征分析
对中学教师自我导向学习准备度各个维度及总分的平均分和标准差进行统计，结果见表1。
由表1可知，目前中学教师自我导向学习准备度总平均分为3.70，居中等偏上水平。量表各因素的均值都高于3分低于4分，说明教师自我导向学习水平在各维度上的表现比较平均，但未达到较高水平。各因子从小到大依次是：挑战性、创造性、自主性、喜爱性、积极性。
（二）中学教师自我效能感的一般特征分析
对中学教师自我效能各维度及总分的平均分和标准差进行统计，结果见表2。
从表2可以看出，自我效能感总分以及其两个维度个人教学效能感、一般教育效能感均大于平均值水平，但是并没有维度超过4分，说明教师的自我效能感水平尽管不低，但是没有达到高效能的感觉。 （三）中学教师成就目标定向的一般特征分析
对中学教师成就目标定向各维度的平均分和标准分进行统计，结果见表3。
从表3可以看出，教师的成绩目标定向水平和掌握目标定向水平均大于均值，成绩目标定向略高于掌握目标定向。但是并没有维度超过4分，说明教师的成就目标定向水平尽管不低，但是没有达到高目标定向水平。
（四）中学教师自我效能感与自我导向学习的相关分析
線性相关分析结果表明见表4，教师总体效能感与自我导向学习总分不存在相关关系。教师自我导向学习总分与教师个人教学效能感存在显著正相关。在具体维度上，个人教学效能与自主性、创造性存在显著正相关；一般教育效能与创造性、挑战性存在显著负相关；总体自我效能与自主性、喜爱性存在显著正相关。
（五）中学教师成就目标定向与自我导向学习的相关分析
线性相关分析结果见表5，成绩目标定向与掌握目标定向均与自我导向学习存在显著正相关。在具体维度上，成绩目标定向与积极性、自主性、挑战性、喜爱性存在显著正相关；掌握目标定向与积极性、自主性、喜爱性存在显著正相关。
（六）中学教师自我效能感和成就目标定向对自我导向学习的回归分析
由于个人教学效能感、成绩目标定向与掌握目标定向与自我导向学习存在显著相关关系，因此选择这三个变量进入回归分析。采取逐步回归分析法，结果如表5所示，成绩目标定向与个人教学效能进入回归模型，解释变异量8.7%。结果表明，教师自我效能感、成就目标定向对自我导向学习有显著的预测作用。
四、结论与分析
（一）中学教师自我导向学习及其相关因素的一般特征分析
1.中学教师自我导向学习的一般特征分析
就中学教师自我导向学习准备度的五个维度上看，其平均值在中等程度范围内，但各维度之间的发展是不均衡的，具体表现为：教师在自我导向学习的积极性和喜爱性较高，而创造性和挑战性维度上得分较低。之所以出现这种情况，与我国目前的教育实际状况有密切的联系。在现有的教育环境中，教师还是处于比较“被动”的地位。许多教师刻板地遵照教材展开教学，强调学生机械的训练，“应试”的痕迹仍然很重，教师较少主动且创造性地进行学习与实践，对具有挑战性的任务也没有足够的热情去攻克。
针对部分被试的访谈结果也印证了上述观点，中学教师很少阅读有关学习策略方面的书籍，教师们更多地依赖自身积累已久的教学经验，因而在学习策略的运用上表现也不是很好，这才出现中学教师的自我导向学习在挑战性和创造性方面均分较低的现象。
2.中学教师自我效能感的一般特征分析
本研究显示中学教师自我效能感总分以及其两个维度个人教学效能感、一般教育效能感均大于平均值水平，但是并没有维度超过4分，说明教师的自我效能感水平尽管不低，但是没有达到高效能的感觉。这说明教师在一定教学实践经验、自我认识、环境影响基础上形成了一定的自我效能感。之所以没有较高的效能感可能与教师面对当前教育教学改革的适应性与所承受的压力有关。已形成了一定教学风格的教师，要改变其已有习惯去尝试和探索新东西，尤其是当他们处在比较被动的位置时，难免不对自己的教学能力产生困惑，怀疑并影响对其自身水平的知觉。
3.中学教师成就目标定向的一般特征分析
本研究显示中学教师的成绩目标定向水平和掌握目标定向水平均大于均值，成绩目标定向略高于掌握目标定向。但是并没有维度超过4分，说明教师的成就目标定向水平尽管不低，但是没有达到高目标定向水平。这说明教师们的工作动机基本上是比较积极主动的。对于教师而言，教育教学工作不仅仅是一项技术工作，不仅仅是知识与技能的传递，更重要的是文化传统，道德价值的延续。教师受自身职业价值观念的影响，秉承学高为师，身正为范的理念，具有均值以上的成就目标定向。 但是同时由于在物质世界极为丰富的今天，教师职业无疑还是较为清苦的，面临着时代发展、物质诱惑与安家立业等多重内外因元素的困扰。能安心于教学工作，并且对教学教育工作抱有极大热情和成就动机是对教师的巨大考验。
（二）中学教师自我效能感与自我导向学习的关系分析
教师自我效能感与教师自我导向学习的相关关系分析表明：自我导向学习总分与个人教学效能存在显著正相关。在具体维度上，个人教学效能与自主性、创造性存在显著正相关；一般教育效能与创造性、挑战性存在显著负相关；总体自我效能与自主性、喜爱性存在显著正相关。克诺兹（Knox）（1986）指出，强大的教育效能感能激励成人在企图学习和改变中敢于接受必然的挑战。在面对挑战和困难时，高自我效能感的个体表现出更大的毅力和信心。自我效能感低的个体，则缺乏自信心，甚至在困难面前自我放弃。这在一定程度上也验证了本研究的结果，教师的个人效能感体现了教师个人对个体教学结果的信念，教师的高个人效能感更容易使其在研究教学方式与策略方面深入研究与学习，使其可以持续地感受由工作所带来的成就感。一般教育效能感体现了教师认为其教育对学生发展作用的信念，教师认为其个人的能力是不断提高的，但是这并不是可以直接体现的直观效果。所以一般教育效能感低的教师也会在自我导向学习上忽略挑战性与创造性的发展。这同时也体现了中学教师对于个人教学效能感的关注要多过于对一般教育效能感的关注。
高效能感的教师更投入于教学活动，也更易选择富有挑战性的教学策略和讲授任务，在困难面前能够坚持自己的行为，因而体现在自我导向学习方面也会在创造性与自主性上有深入的钻研；而对于低教学效能感的教师则恰恰相反，他们持悲观的态度对待自己的教学水平和学生发展，逃避先进的教学策略与教学模式，不愿进行更深入的学习去自主选择有效的教学措施以及付诸实践。
自我导向学习者能够独立地分析自身需要，结合实际做出充分计划。而学习者个体对他们是否有能力顺利完成学业活动的信念影响他们学习目标的选择。当他们对自己的学习充满信心时，他们则能够选择适合自己的能力水平并富有挑战性的任务。然后，他们进一步设计有效率的学习策略以达成学习目标。在此过程中，自我效能感高的教师能够突破固有的思维方式和手段进行尝试，深入地去讨论一些问题。自我效能感对自我导向学习的影响作用尤其体现在学习者面对复杂、有挑战性的情境时所具有的适应性上。高自我导向学习者在学习活动中行动的积极性高，乐于付出努力和采取策略应付遇到的问题。例如，在学习资源缺乏的情境中，成人学习者同样能够通过各种途径去寻找帮助。低学习自我效能感的成人学习者则很容易受到负面信息的冲突。他们对自己的能力缺乏信心。为避免能力接受考验，他们将不会自动地参与学习，以免自尊受到威胁。 （三）中学教师成就目标定向与自我导向学习的关系分析
本研究的教师成就目标定向水平与教师自我导向学习的相关关系分析表明：成绩目标定向与掌握目标定向均与自我导向学习存在显著正相关。在具体维度上，成绩目标定向与积极性、自主性、挑战性、喜爱性存在显著正相关；掌握目标定向与积极性、自主性、喜爱性存在显著正相关。掌握目标者由于其考虑事物较多，缺乏尝试和承受失败的信心，
成就目标包括掌握目标和成绩目标，掌握目标定向的个体多认为能力是可提高的、可变化的，有利于发展自己的能力；成绩目标定向的个体倾向于对自己能力的表现和被认可。自我导向学习常常和任务或者目标导向联系在一起，而且按照系统化的步骤进行。凡德沃勒在研究中发现，掌握目标定向与预期的努力有显著正相关，而成绩目标定向与预期的努力呈显著负相关。由此可以看出成就目标定向对于学习产生着直接的影响。成就目标定向的掌握目标定向和成绩目标定向的两个维度特别突出了个体内隐的、深层的人生价值观、目标选择等动机因素，将学习者自我导向学习的个性倾向性中具有社会意义的成分与成就行为联系起来。皮尔逊相关分析的结果也表明，成人学习者的目标定向与自我导向学习倾向性总分及各维度均显著正相关；而成人学习者的成绩目标定向只与喜爱学习这个维度表现出显著相关，与其他维度的相关系数没有达到显著性水平。
也有学者研究表明，个体成就目标定向与自我监控策略之间有着极为密切的关系，学习目标定向的个体在成就情境下会更多的使用以下几种自我监控的策略：目标设置、预期的努力、预期的计划和预期的训练，这与诺尔斯提出了自（下转第26版）（上接第25版）我导向的学习模式（self-directed learning model）的七个阶段：（1）准备阶段。这既包括外在学习气氛的营造，也包括学习者心理上的学习准备。（2）设计阶段。此阶段是对学习进行规划，决定学习的一系列程序。（3）明确学习需求。（4）形成学习目标。（5）制订学习计划。（6）实施学习计划。（7）评价学习结果（杨明.2010）。由此可以看出，两者之间有着千丝万缕的联系。本研究数据分析部分体现的的显著正相关也验证了学者们对于成就目标定向的相关理论研究，体现了一致性。
研究的结果同样支持了自我导向学习研究的理论假设（在文献综述部分己探讨）。霍尔划分的学习导向者虽然不完全等价于自我导向学习者，但却在很大程度上揭示了它们之间的内在关系。学习目标定向的成人学习者为了满足求知和成长的需要参与学习，是为了学习而学习的。莫尔认为，当个人问题待解决或想要获取某些技能与讯息时，通常会追求相关讯息、观念与技能以解决问题达成目标。当个体的学习目标占优势时，他们行为关注当前任务的完成以及对任务的掌握程度。自我导向的个体也可能因此而怀有更强烈的好奇心，以及有执着于探究和问题解决的决心。此外，学习目标还和自我导向学习的反思本质密切相关。对于成人学习者而言，当他们的生活或工作发生变化时，往往需要重新进行思考，转换自己的观点、想法和信念，利用新的、有意义的经验去应对。
四、建议与对策
第一，新一轮的高考与课程改革以一种全新的理念诠释了我国的课程体制。教师角色、教学方式和学习方式的变革将对教师的素质提出更高的要求。教师是所有教学资源中最重要的资源，是教学改革成败的关键因素之一。当一种新的教育理念出现时，旧理念支配下的自我效能感必将受到极大的挑战。教师必须使自己的效能信念发生内在的改变。教育上的变化和革新通常会使得教育工作者感到忧虑。教师通常会害怕自己所熟悉的经验和已经建构成熟的模式。在新课程面前，每一位教师都有一个重新学习的问题，每一位教师都需要具有相信自己通过积极的学习能够完成教学目标的信念。同时，如果教师具有高效能感，认为只要个人努力，就会对学生和教育教学工作起到积极作用，就会对教育教学有积极情绪，同时产生积极效果。
第二，自我效能感影响或决定教师对教学行为的选择，以及对该教学行为的坚持和努力程度，影响教师的思维模式和情感反应模式，进而影響教学行为的习得和行为的表现。通过提升自我效能感来引导正确的自我学习导向，对保持教师学习兴趣和意志力具有重要意义。首先应该培养教师拥有充分的自信以及“我是一名优秀教师”的信念。相信自己可运用所学知识正确的引导学生，激发学生的学习能动性、积极性。其次是养成良好的归因习惯，教师的归因倾向会导致其不同的情感体验和情感反应，并影响其对未来结果的预期和努力。因此，在教学过程中如何面对挫折，如何对挫折进行正确归因对教师教学上的改进以及将来的成长至关重要。再次是合理科学的教师评价机制，评价机制是对教师工作态度，努力程度，以及教学效果的评价。教师的辛苦付出得到好评会使之形成高度的效能感。因此，有必要制定科学合理的评价机制，以真实、客观的反应教师的教学效果和教学水平；最后是正确引导社会舆论，提高教师地位，促使教师获得较高的成就感。
第三，激发教师成就动机，从而有效促进自我导向学习的水平。可通过优化组织结构，实行民主管理，建立公平竞争机制，激发教师的成就欲望；同时还需改善教师生活条件，完善教师薪酬体系，缩小城乡差距，提高教师对工作满意度，帮助教师实现个人价值和社会价值。
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