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【摘要】近年来，越来越多的人倡导赏识教育，并将激励性口头评价运用于教学实践。诚然，激励性口头评价在发挥学生学习积极性，激发学生学习兴趣方面的确起到了比较大的作用，但是过犹不及，过分的激励也常常使课堂陷入评价的误区。
【关键词】口头评价 激励 高效性 课堂
马斯洛说过：“每个人在出色完成一件事后都渴望得到别人对他(她)的肯定和表扬，这种表扬就是激励人的上进心，唤起人的高涨情绪根本原因。”时下课堂上“真聪明”、“你真棒”等夸奖语，给课堂教学凝成了一道亮丽的风景线，但是，在课堂上对学生大肆表扬，语言的“含糖量”直线上升，常常使课堂陷入评价的误区。
一、过于注重口头评价的工具性。忽视评价的“人文关怀”
苏霍姆林斯基说过：“在影响学生的内心世界时，不应挫伤他们心灵中最敏感的一个角落——人的自尊心。”新课程的课堂评价之所以始终摆脱不了“甄别与选拔”的标准，是因为老师没有从观念上改变，评价前教师与学生在头脑中早已构了一幅“正态分布图”：大家心目中只有一把尺、一个标准，以班级中的优生为参照，而大多数中、下等水平的学生只是背景，他们成了陪衬优等生的失败者。如何扭转这种局面?笔者认为，应从转移“参照”开始，软化“班级参照”，着眼学生的发展，关注个体，淡化学生们的横向比较，提倡学生自身的纵向比较，强化“自我参照”，建构不定势评价心理。同时，变“纠错”为“觅优”，鼓励和帮助学生获得成功体验，形成独立评价心理，不唯师，不从众，不受思维定势的限制，不奉承“明星学生”，不贬低“百姓学生”，大家都是有自己看法的、独立的评价者，都是力求上进并始终进步着的被评价者。
二、过于注重口头评价的功利性，忽视评价的“真正价值”
激励性评价是课堂调控的一种手段，可以借用一定的工具，如五角星、小红旗、智慧星等。特别是对低年级学生，经常开展一些“夺红旗”、“争红花”之类的活动，确实能激发他们的学习兴趣，调节课堂气氛。但久而久之，学生会产生一种功利心理：回答了问题就想得到奖励。因此，课开始时还能看到一些学生积极参与学习，而当他们得到奖励后。就认为大功告成，对于后面的学习活动就不积极参与了。这样的评价，对学生的学习没有推进作用。更糟糕的是，随着孩子的成长，当他们有了最起码的理性判断能力时，许多学生对小红花、五角星之类的东西已经失去了兴趣，就会对这些肤浅的毫无针对性的激励性评价感到漠然和无动于衷，激励也就丧失了本来的意义。
三、过于注重口头评价的激励功能，忽视评价的“惩罚功能”
没有惩罚的教育是不完整的，而现在小学里普遍提倡“赏识”教育，认为孩子是“夸”出来的。用激励的方式培养孩子的自信固然是一种教育方式，但同时不应该忽视“惩罚”在教育中的积极作用。
一堂三年级数学课上，两个学生因课本碰落在地的事发生争执。教师走到那位将别人课本碰掉的学生旁，说：“老师知道，你是一个很有礼貌的学生，相信你会将他的书捡起来的。”可那位学生拒不承认。老师一时只好不作评价，依旧上自己的课。结果，两人中的一位委屈了一节课，而另一位则得意洋洋了一节课。这节课即使上得很精彩，但这两位学生的心灵上各自还是留下了不同的伤痕。现在教师普遍有一种感觉，不敢批评孩子。我们必须认识到：惩罚不等于体罚，更不是伤害、歧视，让学生觉得难堪，打击他们的自信心。当一个人知道自己犯错误的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求。一般来说，孩子犯错误的时候，恰恰是教育的良机，因为内疚和不安会使他急于求助，而此时明白的道理可能使他刻骨铭心。
四、过于注重口头评价的形式化，忽视评价的“内在质量”
教者往往是从培养学生学习兴趣和增强自我认识的角度出发给予学生积极而又客观的评价，这样的评价或者侧重的是对于学生数学智能的肯定，或者侧重的是对于学生内省智能和自然观察智能的肯定，等等。看似非常自然普通的教师口头评价语言，却起到了传授知识、表达思想唤醒学生潜能的作用。然而，目前小学数学课堂口头评价往往过于注重口头评价的形式化，忽视评价的“内在质量”，无法发挥口头评价的应有作用。由此可见，课堂教学中的口头评价并非“盖棺定论”，而是促进学生“长善救失”的一种教育手段，意在唤起学生的自信，激发学生进一步参与，促进学生发展和完善，是教育环节中一个具体表现过程，凸现“一切为了学生发展”的教育理念。这样的评价才是真正意义上的课堂评价，是有高质量的评价。
高效的口头评价，不只是好不好、对不对式的简单判定，而是在辨是非中帮助学生总结、反思经验。建构性评价理论主张在评价过程中，要注意分析学生的思维、情感与表现，判断他们的认知与情感层次，再进行指导，发挥评价的提升功能。
苏霍姆林斯基指出：“教育的艺术首先包括谈话的艺术。”说明教学效果很大程度上取决于教师的语言艺术。只有把握好激励性口头评价应用的“度”，才能真正使其发挥提高学生学习积极性和学习兴趣等功效，真正体现其激励功能。
【关键词】口头评价 激励 高效性 课堂
马斯洛说过：“每个人在出色完成一件事后都渴望得到别人对他(她)的肯定和表扬，这种表扬就是激励人的上进心，唤起人的高涨情绪根本原因。”时下课堂上“真聪明”、“你真棒”等夸奖语，给课堂教学凝成了一道亮丽的风景线，但是，在课堂上对学生大肆表扬，语言的“含糖量”直线上升，常常使课堂陷入评价的误区。
一、过于注重口头评价的工具性。忽视评价的“人文关怀”
苏霍姆林斯基说过：“在影响学生的内心世界时，不应挫伤他们心灵中最敏感的一个角落——人的自尊心。”新课程的课堂评价之所以始终摆脱不了“甄别与选拔”的标准，是因为老师没有从观念上改变，评价前教师与学生在头脑中早已构了一幅“正态分布图”：大家心目中只有一把尺、一个标准，以班级中的优生为参照，而大多数中、下等水平的学生只是背景，他们成了陪衬优等生的失败者。如何扭转这种局面?笔者认为，应从转移“参照”开始，软化“班级参照”，着眼学生的发展，关注个体，淡化学生们的横向比较，提倡学生自身的纵向比较，强化“自我参照”，建构不定势评价心理。同时，变“纠错”为“觅优”，鼓励和帮助学生获得成功体验，形成独立评价心理，不唯师，不从众，不受思维定势的限制，不奉承“明星学生”，不贬低“百姓学生”，大家都是有自己看法的、独立的评价者，都是力求上进并始终进步着的被评价者。
二、过于注重口头评价的功利性，忽视评价的“真正价值”
激励性评价是课堂调控的一种手段，可以借用一定的工具，如五角星、小红旗、智慧星等。特别是对低年级学生，经常开展一些“夺红旗”、“争红花”之类的活动，确实能激发他们的学习兴趣，调节课堂气氛。但久而久之，学生会产生一种功利心理：回答了问题就想得到奖励。因此，课开始时还能看到一些学生积极参与学习，而当他们得到奖励后。就认为大功告成，对于后面的学习活动就不积极参与了。这样的评价，对学生的学习没有推进作用。更糟糕的是，随着孩子的成长，当他们有了最起码的理性判断能力时，许多学生对小红花、五角星之类的东西已经失去了兴趣，就会对这些肤浅的毫无针对性的激励性评价感到漠然和无动于衷，激励也就丧失了本来的意义。
三、过于注重口头评价的激励功能，忽视评价的“惩罚功能”
没有惩罚的教育是不完整的，而现在小学里普遍提倡“赏识”教育，认为孩子是“夸”出来的。用激励的方式培养孩子的自信固然是一种教育方式，但同时不应该忽视“惩罚”在教育中的积极作用。
一堂三年级数学课上，两个学生因课本碰落在地的事发生争执。教师走到那位将别人课本碰掉的学生旁，说：“老师知道，你是一个很有礼貌的学生，相信你会将他的书捡起来的。”可那位学生拒不承认。老师一时只好不作评价，依旧上自己的课。结果，两人中的一位委屈了一节课，而另一位则得意洋洋了一节课。这节课即使上得很精彩，但这两位学生的心灵上各自还是留下了不同的伤痕。现在教师普遍有一种感觉，不敢批评孩子。我们必须认识到：惩罚不等于体罚，更不是伤害、歧视，让学生觉得难堪，打击他们的自信心。当一个人知道自己犯错误的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求。一般来说，孩子犯错误的时候，恰恰是教育的良机，因为内疚和不安会使他急于求助，而此时明白的道理可能使他刻骨铭心。
四、过于注重口头评价的形式化，忽视评价的“内在质量”
教者往往是从培养学生学习兴趣和增强自我认识的角度出发给予学生积极而又客观的评价，这样的评价或者侧重的是对于学生数学智能的肯定，或者侧重的是对于学生内省智能和自然观察智能的肯定，等等。看似非常自然普通的教师口头评价语言，却起到了传授知识、表达思想唤醒学生潜能的作用。然而，目前小学数学课堂口头评价往往过于注重口头评价的形式化，忽视评价的“内在质量”，无法发挥口头评价的应有作用。由此可见，课堂教学中的口头评价并非“盖棺定论”，而是促进学生“长善救失”的一种教育手段，意在唤起学生的自信，激发学生进一步参与，促进学生发展和完善，是教育环节中一个具体表现过程，凸现“一切为了学生发展”的教育理念。这样的评价才是真正意义上的课堂评价，是有高质量的评价。
高效的口头评价，不只是好不好、对不对式的简单判定，而是在辨是非中帮助学生总结、反思经验。建构性评价理论主张在评价过程中，要注意分析学生的思维、情感与表现，判断他们的认知与情感层次，再进行指导，发挥评价的提升功能。
苏霍姆林斯基指出：“教育的艺术首先包括谈话的艺术。”说明教学效果很大程度上取决于教师的语言艺术。只有把握好激励性口头评价应用的“度”，才能真正使其发挥提高学生学习积极性和学习兴趣等功效，真正体现其激励功能。