教育学的发展陷入了困境，这已是不争的事实；教育学困境的实质在于“教育知识困境”。超越教育知识困境须以反思和调整教育理性生活为前提。借知识社会学理论重新理解“知识”，重建教育知识的分析框架，以此框架探析教育知识的社会基础、生产方式与生产过程，可为反思和调整教育理性生活辟出一条可能的路径。重建教育知识的分析框架。哲学认识论的两大流派，经验知识论与逻辑知识论，都以“可靠性”知识为鹄的。“可靠性”研究执“封闭”的知识观和“孤立”的研究方式，“公共知识何以可能”对“可靠性”知识的质问触发“可信性”知识的产生；“可信性”研究执“开放”的知识观和“间际”的研究方式，“开放”和“间际”构成“可信性”研究的分析框架。教育知识正经历从“可靠性”向“可信性”转变，但转变仅停留于观念，未及研究方式和研究过程等域，导致教育知识生产出现知、行抵牾，进而使教育知识身陷困境。运用“间际-开放”框架分析教育知识，可助其形成新的知识生产方式，摆脱困境。“间际-开放”框架以“教育知识如何可能”为分析主题，持“限制性相对论”与“社会唯物论”，采取从知识“形式”至“内容”再至“耦合”的理论路径。教育知识的形式分析。教育知识形式包括“表层形式”与“深层形式”，表层形式，指教育知识的概念、命题；深层形式，指教育知识的组织规则。教育概念的形成、内含的演变与社会发展相适应，社会是教育概念的存在之根。教育命题为教育主体的交流所使用，根据教育主体可将教育命题分为教育观点、教育观念、教育常识等。教育交流赋予教育知识反思性、动态性与诠释性。教育知识的表层形式借助论证实现增量性进步，论证的实质是借助学术群体的知识观念促使个人教育观点社会化。深层形式包括教育知识的组合方式与演绎规则，它随着社会生活形式的转变而演进，并推动教育知识的增质性进步。教育知识的组织规则与社会生活中“人的秩序”对应，借社会类型的分析，可考察教育知识增质进步的历程。教育知识的内容分析。教育知识的内容不是“教育事实”，亦非知识文本所形成的“理论空间”，而是知识文本的“所指”，即“意义空间”。意义空间的解读不能脱离知识文本，理论空间与解读者的“前见”共同建构意义空间。知识文本是意义空间形成的必经之途。当代教育知识文本注重理论空间的创造，不宜于意义空间的形成，对此，通过提倡“应是”、“似”、“或许”等措辞，增强理论空间的开放性，促进意义空间在学术群体的交流中形成。“重叠”是意义空间生产的重要方式，包括“自我重叠”与“群体重叠”，两者都表明教育知识生产的主体间性。意义空间由“硬核”与“扩展”两部分构成，“硬核”的形成借助“重复”，“扩展”的形成借助“叠加”。意义空间的重叠并不顺利，时常与具有不同“硬核”的其它意义空间相碰撞，为生存而“争夺”不可避免。教育知识的生产过程分析。教育知识生产体现为形式与内容的耦合，探讨生产过程应着眼于知识的耦合。生产过程的分析宜始自耦合“条件”，包括教育学者、背景知识与教育问题。教育学者的形成不仅是个体主体的知识习得过程，还包括“学术共同体”和“学术代”的归属和认同；背景知识是教育知识社会不做反思的共享知识，它为教育知识的生产提供信任基础，背景知识随着社会生活形式的转变而演变，没有永远不被反思的背景知识；教育问题是未完成的教育命题，教育问题的解答具有“非完满性”、“非唯一性”与“非终结性”。教育知识的耦合首先通过“立体化”将问题空间拓展成“理论之箱”，“填充”与“封锁”将理论空间植入“理论之箱”，最后，理论空间经重叠形成盛装意义空间的“黑箱”。当代教育知识困境的超越。以本文研究结论分析教育知识困境，“困境”缘于深层形式的“不确定”、意义空间的“平面化”以及教育知识权威的“缺失”。教育学者宜通过“知识建基”和“群体介入”逐渐确定深层形式，借助“重叠”的生产方式阻止意义空间的“平面化”，借助教育知识传统的诠释形成教育知识权威。